【編者按】課程標準曾經稱教學大綱，現在仍有文獻稱之為教學大綱。課程標準是規定課程教學的性質、目標、內容框架、考核方式與提出教學建議等的規定性文件，是組織教學、選用教材、課程考核的基本依據。

◆對我國職業教育課程標準編制幾個基本問題的思考

◆教學大綱核心內容與編制要點

篇1對我國職業教育課程標準編制幾個基本問題的思考

【作者】袁麗英

【出處】《職業技術教育》2013年第34期

隨著我國現代職業教育體系的構建和職業教育課程改革的深入，人們越來越清楚地認識到，課程標準的建立是職業教育課程、教學、評價系統重新構建與再造的基礎，當前我國職業教育正進入內涵發展、質量提升階段，迫切需要科學、權威職

業教育課程標準的指導與引領。中高等職業教育課程改革應該首先是一場以課程標準建設為導向的改革。

一、我國職業教育課程標準編制的必要性

(一)課程標準編制是保障我國職業教育人才培養質量的一項重要基礎性工作

職業教育課程標準是職業院校課程開發、教材建設、課程教學、課程管理和課程評價的依據和基礎。職業教育進行課程和教學改革，首先要從課程標準建設人手。如果一個國家和地區對學校的課程和教學沒有統一的標準、考核和評價制度，很難保證學校教育的基本質量，很難保證受教育者基本素質的普遍提高，對社會和用人單位選擇合適的人才也會帶來困難和不便?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》明確提出，要把提高質量作為教育改革發展的核心任務。要制定教育質量國家標準，建立教育質量保障體系，把促進人的全面發展、適應社會需要作為衡量教育質量的根本標準。這意味著，我國未來教育的發展將以質量為重點，以標準為抓手。

(二)課程標準缺失嚴重制約了我國職業教育整體質量的提升

從宏觀上來說，控制教育質量的最直接手段無疑就是制定課程質量標準。缺乏統一的課程標準，職業教育的課程開發和教學設計就沒有依據，如果各個學校甚至各個教師都只按自己的理解來設置課程和選擇課程內容，勢必導致職業教育教學質量參差不齊、政府與社會無法有效監控與評價教育質量。因此，強化國家的課程行政，制定全國性的職業教育課程標準是確保職業教育質量的重要措施。

目前，我國職業教育課程標準的研究與開發還比較薄弱。從國家層面來看，除了一些基礎文化課和德育課以外，我國職業教育專業課程從整體上看并沒有統一的、系統的國家課程標準。此外，具有針對性的地方層面與學校層面的職業教育課程標準的研究與開發也很欠缺，由此導致了我國職業教育在專業課程門類設置上的盲目性和課程內容選擇上的隨意性，同一專業在不同地區、不同學校的課程設置差異巨大，或同一地區、不同學校相同課程的內容卻大相徑庭，職業教育課程設置的盲目性和課程內容選擇的隨意性大大制約了我國職業教育整體辦學質量的提升。

二、我國職業教育課程標準編制的可行性

(一)借鑒成功的國際經驗

從國際職業教育的發展趨勢來看，許多職業教育先進國家已經建立了較為完備的職業教育課程標準體系，并以課程標準體系的構建作為職業教育改革的突破口。比如，澳大利亞政府自1998年起，就在全國范圍內倡導、開發和推廣各個行業的“培訓包”?！芭嘤柊笔前拇罄麃喡殬I教育課程開發的指導性文件，是澳大利亞所有職業院校開展職業教育和培訓的依據，為培訓與考核活動提供了行業的水準基點，為工作的界定、工作評價和技能開發提供了指南。美國于1967年開始推行職業教育能力本位教育，首先由各校、各地方自由發展，到1972年以后，各州教育當局越來越意識到集體努力的重要性，漸漸形成了州際合作建立研究發展中心共同開發學生職業能力目錄的趨向。1999年，美國在《2000年目標法案》中規定，職業教育應設置全國性的課程標準。按照該法案，美國政府設立了“全國標準委員會”、“國家職教課程中心”和聯邦一級“全國職業技能標準委員會”，以此制定職業教育課程標準。發達國家制定職業教育課程標準的經驗值得我們借鑒。

(二)我國職業教育課程理論與實踐研究的長足發展為職業教育課程標準的構建奠定了基礎

課程標準建設不僅是國際職業教育發展與改革的必然趨勢，也是我國職業教育自身發展與完善的必要條件。我國職業教育恢復發展30多年來的歷程，就是一個對職業教育課程特色不斷探索與積累的過程。我國職業教育恢復發展之初，其課程主要脫胎于普通教育。30多年來，我國先后研究并引進了加拿大、德國、英國、澳大利亞等國家的職業教育課程模式，并結合自己的國情不斷探索。特別是21世紀以來，在繼續借鑒各國之長的同時，更多地從我國職業教育的實際出發，提出了實踐導向的職業教育課程改革新模式。在行動導向的職業教育課程理論引領下，對職業教育課程體系及其標準特點的認識逐步清晰和明朗，形成了漸具職業教育特點的課程理論，這為職業教育課程標準建設提供了重要的理論基礎。隨著職業教育課程改革運動在全國各地的廣泛開展，構建科學、合理、統一、有效的職業課程標準體系被提上議事日程，成為我國職業教育自身發展與完善的一個必要條件，也是現階段我國職業教育課程改革的一個重要切入點。

三、我國職業教育課程標準編制的三個基本問題

(一)應在什么層面上編制職業教育課程標準

從國際范圍來看，職業教育課程標準編制有三種方式，這三種方式主要與不同的教育體制相關。第一種方式是在地方分權體制下，課程標準的編制原則上可以在地方、學區乃至學校層面上進行。然而，在教育國家化趨勢日漸加強的背景下，把課程標準作為加強課程控制或課程領導手段的意向日益明顯，特別是把中等職業教育作為義務教育實施的國家，如德國，即使在地方分權體制下，課程標準的編制也趨向于在高層面上進行，以期從國家或地方的層面上發揮課程標準對課程的組織管理功能，提高課程教學的水平和質量。第二種方式是在中央集權體制下，課程標準一般是在國家層面上編制，以保證對課程實行較為集中的領導和管理。第三種方式是介于這兩種方式之間的集權與分權相結合的模式。比如，我國臺灣地區職業教育實行的即是“地區”課程與學校課程兩級管理體制，兩個層級各司其職，針對不同的課程由國家、學校分別制定不同的課程標準。

總體來看，在國家層面上編制課程標準是一種普遍趨勢。例如，德國職業教育的專業教學標準和課程標準開發是作為聯邦政府的職責規定的，他們在公布國家認可的培訓職業基礎上，對每個培訓職業制定全國統一的職業培訓條例，規定培訓的具體內容和考試要求，并以國家法律文件的形式頒布。與企業簽訂培訓合同的受訓者，同時具有企業學徒和職業學校學生的雙重身份，在國家認可的培訓職業中嚴格按照職業培訓條例接受“雙元制”培訓，畢業時通過由行業協會負責的全國統一考試取得職業資格。因此，這種由聯邦政府頒布的全國統一的職業培訓條例，就是一種以國家認可的培訓職業(即專業設置)為前提的，是一種由國家層面開發的職業教育專業教學標準和課程標準。德國、澳大利亞、英國等都由國家制定統一的中等職業教育課程標準。

我國實行九年制義務教育，中等職業教育不屬于義務教育范圍，而且我國地域遼闊，發達地區與欠發達地區、城市與農村在經濟、社會、文化、教育發展水平等方面都存在著較大差異，職業教育具有較強的區域性和地方性特點，其專業課程種類繁雜、專業內容更新周期短，因此，要制定統一的、規范的、適合不同區域實際情況的課程標準難度很大。鑒于此，由國家、省(市)、學校根據各自的管理職責和職業教育課程的不同定位制定分類分層的課程標準是較為可行的策略。所謂的分類分層有三層涵義：一是由國家制定統一的職業學校專業設置指導意見、職業學校大類專業教學指導方案等指導性文件，規定職業教育課程的大致框架，確立職業教育大類專業的課程開發規范。二是各省市在國家課程框架下制定各專業核心課程和專業課程的地方性標準，規范各專業的課程設置和課程內容。三是對于數量和規模較小的專業(包括新專業)以及面向特定職業崗位的專門課程，由學校(或多所學校)制定課程標準，由各地區(大市)備案審核，同時，學校要根據國家和省的課程要求制定各專業課程的實施性教學計劃。與此同時，將課程分為國家課程、地方課程和學校課程三級，相應的課程標準編制主體為中央、地方和學校。如《上海市中等職業教育深化課程教材改革行動計劃(2004—2007年)》中提出，要“抓緊完善課程標準”，行動計劃的第一條便是“優化德育課程和文化基礎課程，制定語文等6門學科課程標準，編寫相關示范性教材，積極實施分層教學”，第二條“優化專業教學，開發汽車運行與維修等50個專業教學標準，實現學歷證書與職業資格證書的‘雙證’融通”，致力于開發中等職業教育的課程標準和專業教育標準?！督K省職業教育課程改革行動計劃》(蘇教職[2005】32號)指出，要“建立江蘇省職業教育課程改革委員會，負責領導和統籌全省職業教育課程改革工作，總體規劃職業教育課程改革實施計劃，制定頒布有關課程標準”。2007年，北京開展了以工作過程為導向的職業教育課程改革，經過3年努力，編制了17個專業的《教學指導方案》和232門核心課程的課程標準。浙江省中等職業教育專業課程改革的基本思想是“以核心技能培養為專業課程改革的主旨；以核心課程開發為專業課程建設的主體；以項目教學設計為專業教學改革的重點”。目前已出臺四個專業的教學指導方案，包括核心課程的課程標準。

綜上所述，基于職業教育專業的繁雜性和地方性特點，職業教育課程標準的編制可從大類專業核心課程開始，采取分層分類的方式，先制定一個框架性的統一的國家標準，然后各地方在國家標準的框架下開發地方性的專業教學標準和專業核心課程標準，各職業學校在國家和省級標準的基礎上開發實施性課程教學標準，形成完整的分級、分類、分科的國家職業教育質量標準體系，這樣，既可以適應不同地區的差異性和特殊需求，又可以使標準盡量達到“質量”與“公平”的兼顧。

(二)應由誰來編制職業教育課程標準

從當前的國際趨向來看，課程標準通常由政府主導、相關專業機構具體承擔，一般會成立由政府領導的各專業課程標準研制專門委員會。在堅持專業化操作的同時，課程標準的編制也越來越強調編制主體的多樣化與公共參與過程。

從職業教育課程的特點來看，由于職業教育主要為行業企業、用人單位培養一線技能型人才，因此，在職業教育課程標準的編制中，除了政府、課程專家、職校教師等外，行業企業人員的參與是必不可少的。首先，“課程標準”主要來源于行業企業對職業教育人才培養規格的需求。其次，“課程標準”的實施有賴于行業企業的參與和支持。第三，“課程標準”的評判權在行業企業，職業院校課程實施的結果，人才培養質量的高低，最終要由其輸送的人才是否符合行業企業的需要所決定。

(三)應依據什么原則編制職業教育課程標準

課程編制的經典理論把社會需求、學生需求和學科需求作為課程的三大來源，將三者之問的關系作為課程編制的基本依據和分析框架，因此出現了學科導向、學生需求導向、社會需求導向等價值取向各有側重的課程，但無論怎樣側重，都必須在綜合考慮三者關系的前提下確定課程的目標、內容和形式。在實際操作中，課程標準的依據更直接地來自某一階段國家或地方所確定的各類教育目標，以及對學生情況等教育現實狀況所作的評估和比較分析。

就職業教育課程標準而言，根據職業教育的本質屬性，其編制必須遵循如下具體原則：

一是能力本位原則。職業教育課程是一種以能力本位為價值取向的課程。2000年，教育部發布的《關于全面推進素質教育深化中等職業教育教學改革的意見》明確了中等職業教育的培養目標：“中等職業教育要樹立以全面素質為基礎、以能力為本位的新觀念，培養與社會主義現代化建設要求相適應，德智體美等全面發展，具有綜合職業能力，在生產、服務、技術和管理第一線工作的高素質勞動者和中初級專門人才?！本唧w體現在辦學過程中必須實現五個對接，即專業與產業、企業、崗位對接，專業課程內容與職業標準對接，教學過程與生產過程對接，學歷證書與職業資格證書對接，職業教育與終身學習對接。

二是普遍適用原則。其是指職業教育課程標準是為職業學校的教與學而設計的一般性標準。首先，課程標準“是對我們希望學生在學期間應掌握的特定知識、技能和態度的非常清晰、明確的闡述，為所有學生設立的符合其自身條件的基本目標”，是面向全體學生而非個別或少數學生提出的學習要求；其次，職業教育課程目標是培養和提升學生的職業能力，達到職業資格標準的要求，促進其完成特定職業崗位的工作。因此，職業教育的課程標準應是基本要求和合格性標準，而不是最高要求和選拔標準，即職業教育課程標準必須具有普遍適用性，是課程實施后大多數學生都能達到的知識、技能、態度方面的標準。

三是終身發展原則。課程標準編制不僅要考慮學生勝任現時工作的需要，也應兼顧未來工作世界的需要。終身發展原則是課程標準對課程提出的動態要求。一是職業教育課程與經濟社會發展和科學技術進步密切相關，職業工作的內涵和職業能力的要求必將隨著經濟社會的發展和科學技術的進步而變化；二是課程標準在關注專業能力的同時，更要關注職業遷移和可持續發展等關鍵能力，終身教育是職業教育發展的基本理念；三是職業教育的對象差異性很大，個性需求多樣化，課程標準應在一般性標準的基礎上，根據不同的對象提出職業能力發展的不同要求。職業教育課程標準的普遍適用原則是終身發展原則的基礎，而終身發展原則又是普遍適用原則的升華，是職業教育課程生命力的基礎。

四是整體系統原則。整體系統原則一方面指職業教育單門課程標準應服從于職業教育課程體系的整體目標；另一方面指職業教育不同層次之間應該相互協調與銜接。職業教育單門課程作為職業教育課程體系的組成部分，其課程目標服從并服務于整體課程體系的目標。例如，職業學校的單門課程要求不一定完全對應于某一職業崗位工作要求，而整個專業課程體系卻完全能夠滿足職業崗位工作所需要的知識與技能、過程與方法、態度與情感以及價值觀要求。因此，職業教育課程標準構建應從課程系統的整體角度出發，處理好各課程標準之間的邏輯關系和結構關系，使職業教育課程標準的集合能夠形成一個完整的專業職業能力培養標準體系，體現其整體性和系統性。職業教育課程標準的編制應根據中高等職業教育人才規格的不同定位整體設計合理、有效的銜接課程。

五是全人教育原則。其是指“職業教育培養的不僅僅是掌握實踐技能的勞動者，而應該是既擁有先進科學知識，又具有較強動手實踐能力，同時具備一定人文素養的全面發展的人才”。職業教育必須強調學生實踐動手能力的培養，但又不能片面注重學生的實際操作能力而忽視學生的全面發展。所以，構建職業教育課程標準要樹立全人教育的理念。促進職業學校學生知識、技能、素養的協調發展。

四、職業教育課程標準編制的保障制度

(一)加強職業教育的國家質量標準建設

職業教育國家質量標準的建立是構建職業教育課程標準的前提和基礎。目前我國職業教育發展存在著較明顯的地區差異和學校差異。政府和教育行政部門在職業教育的發展方式上，采用了資金支持、政策傾斜等辦法，促使一些地方、一些院校率先發展，形成一批優秀的骨干示范院校來帶動職業教育的整體發展。但是，職業教育的非均衡發展帶來職業院校課程的不統一和教學質量的明顯差異，造成生源流動和畢業生就業的不平衡，不利于職業教育的發展。因此，職業教育課程標準的構建需要職業教育適度均衡發展。為此，加強職業教育的國家質量標準建設成為迫切之舉。

職業教育國家質量標準的建立能為職業教育辦學提供明確的指導和發展方向。制定一套共同的、權威的質量目標與操作標準對于當前促進職業教育發展方式從注重規模與數量轉向兼重效益與質量有著重要的實踐指導意義。同時，職業教育質量標準的制定將能促進不同地區、不同學校達成基本的職業教育服務標準，避免職業教育質量的參差不齊，有助于實現教育公平。

(二)完善國家職業標準和職業資格證書制度

形成完善的國家職業標準和職業資格證書制度是我國職業教育課程標準編制的重要基礎。國家職業標準是以職業活動為核心、以職業能力為導向的國家標準體系，反映當前職業對從業人員能力水平的規范性要求，其對知識、技能、態度的要求是職業教育課程標準編制的主要參照標準，具有影響和規范職業教育的作用。職業資格證書是反映勞動者具備某種職業所需要的特定技能、專門知識和工作經驗的證明。與學歷文憑證書不同，職業資格證書更直接、更準確地反映了職業的實際工作標準和操作規范要求，反映了勞動者從事這種職業所達到的實際能力水平。但與國外相比，我國實施職業資格證書制度的時間不長，職業資格證書的覆蓋面不廣、權威性不強。建立學歷證書與職業資格證書并重的職業教育制度，既是職業院校面向市場調整育人導向的現實需要，也是職業教育與職業資格證書制度互動發展的結果。

(三)強化職業教育產學合作制度建設

學校與企業必須共同培養人才，這既是由職業教育人才培養規律所決定的，也是被國際、國內成功的職業教育經驗所證明的。然而，由于傳統文化觀念根深蒂固，以及職業教育制度安排、政策創新和配套措施不足等原因，長期以來，盡管國家有關文件一再對企業參與職業教育提出要求，但我國企業對深度參與職業教育缺乏興趣和動力。為使這種狀況得到根本性改觀，應將企業的職業教育與培訓納入現代職業教育的范疇，使企業職業培訓體系成為現代職業教育體系的重要組成部分，讓企業逐漸轉變職業教育與職業培訓觀念，認同和融入職業教育發展過程，使職業教育與培訓成為其自覺的行為；同時，應積極構建一個政府、行業或企業與學校三方參與的全新的發展職業教育的合作關系，通過相關法律法規以及創建激勵機制，形成規范的產學合作制度，真正調動企業全面參與職業教育的積極性，讓“學校學習”與“職場訓練”緊密結合，逐步形成行業企業積極參與職業教育的“習慣”與“傳統”。

(四)建立職業教育課程標準動態發展的長效機制

經濟社會的不斷變遷、科學技術的快速發展、行業職業的興衰更替，使得職業教育課程標準將永遠處于動態變化中。職業教育課程標準要與時俱進，就要建立一個不斷修改和更新課程標準的長效機制，可常設各級各類職業教育課程開發組織，加強與課程標準相配套的有關數據庫建設，持續跟蹤學生在課程學習、學業成就、進入高一級學校以及進入勞動力市場等方面的情況，并據此不斷完善職業教育課程標準，促進學生為升學、就業與成為合格公民進行充分準備。

篇2教學大綱核心內容與編制要點

【作者】鄺繼順

【出處】《計算機教育》2021年第1期

教學活動不管采用什么形式，都從設計教學大綱開始，但大學教學大綱存在很多問題，這也許是人們詬病高等教育質量的一個重要原因。每過幾年，各個學校都要修訂培養計劃，調整或制訂新的教學大綱。教學大綱有什么作用、應該包括哪些主要內容、如何撰寫以便確實可以指導教學活動，是高校每一位教師需要思考的一個話題。

一、教學大綱及其作用

我國教育受前蘇聯和英美影響深刻。新中國的教育學經歷了兩個重要輸入階段，即建國初輸入前蘇聯教育學，改革開放后輸入英美教育學。由于受兩大教育學的影響，加上我國教育事業發展迅速，以及高校教師以學者為第一身份，導致他們對教學大綱到底是什么、有什么作用、應該怎樣編制均存在一些模糊認識。事實上，不同時期、不同國家、不同機構、不同學者對教學大綱是什么均有不同觀點。

教學大綱可以反映國家意志。1990 年，法國成立了國家課程委員會。委員會按學科下設教學大綱制訂小組，包含普通教育、職業教育等成員委員會，各小組制訂學科教學大綱，經委員會審查通過，由教育部長簽發。我國初等教育根據地區之間的發展差異，制訂不同的教學大綱，編制不同的教材，采用不同的升學考試試卷。

教學大綱是一份重要的教學文件。教學大綱在高等教育學中被認為是以系統、連貫的方式，按章節、課題和條目敘述學科主要內容的教學指導文件，它根據教學計劃規定每個學生必須掌握的理論知識、實際技能和教學方法、教學評估及教學進度等基本內容與要求。教學大綱也被認為是師生之間的一份“契約”，為教學目標、教學內容、教學活動、評價工具、政策等制訂了基本規則，告訴學生怎么上這門課，要做什么事情，什么時間做，怎么做，可以做什么，不可以做什么，同時也規定了教師的責任，以便保護學生的利益。

教學大綱被認為是影響高等教育質量的3 個環節之一。從表面上來看，教學大綱是一份關于課程教學的重要文檔，但從實質上來看，教學大綱是對一門課程進行系統化設計的結果，是一門課程的教學實施方案，能夠引導學生的學習，規范教師的教與學生的學，從而保證教學質量。

二、大學教學大綱現狀

我國大學的教學大綱現狀令人擔憂。由于一些眾所周知的原因和認識上存在模糊的現象，各高校對教學大綱的編制和使用都存在較多問題。對部分教師的調查表明，90%受訪教師認為大多數中國高校教師提供的課程大綱不符合國際規范，中國大學課程大綱現狀是其整體教師隊伍尚處于前職業階段的寫照。在“高校本科課程教學大綱編制的現狀考察”中對教學大綱的編制過程、教學大綱質量、學生對教學大綱的認識和態度進行了考察和分析，發現教學大綱編制過程中存在輕視和形式主義傾向、編制欠缺理論基礎、審查不到位、編制組織形式以個體為主，教學大綱內容不完整、形式不規范等問題，教學大綱未能很好體現“以學生為本”的教學理念。

關于教學大綱中的教學目的與要求、重點與難點等問題，可以作如下舉例說明。

（一）例1 計算機系統課程第三章數據的表示與處理

教學目的與要求：學生能夠理解信息就是位+上下文，能夠理解并掌握在不同上下文中，數字與二進制位的轉換方式。

教學重點：整數、浮點數的表示形式。

教學難點：浮點數的表示形式、浮點數的表示范圍。

點評：對教學中的重點和難點問題沒有規定教學要求。

（二）例2 數據庫系統課程第二章關系數據庫

教學難點：由于關系代數較為抽象，因此在學習的過程中一定要結合具體的實例進行學習。同時，要注意把握由具體語言到抽象語言的原則，即通過對具體語言如ALPHA 和QBE 的學習過渡到對抽象的關系演算的把握。

點評：由于學習對象比較抽象，僅給出了一些學習中要注意的事項，卻沒有說明教學難點到底是什么。

以上教學大綱均來自雙一流大學，其中包括全國排名前3 的學校課程、國家精品課程、國家重點實驗室講授的課程。這些教學大綱除在描述教學目的與要求、重點與難點問題方面存在不足外，還沒有進行實際有意義的教學設計，對于學生成績也只給出了構成方法，沒有給出具體的評估方案。

三、教學大綱核心內容及編制注意事項

在雙一流大學建設中，廣大高校教師，特別是青年教師非常需要知道如何編制教學大綱，以便指導教學活動。

（一）教學大綱核心內容

教學目標、教學設計和教學評估是教學大綱的核心。教學目標是編制大綱的前提，沒有目標就會失去行動的方向。教學設計是實施有效教學的保障，沒有進行詳細的設計很難及時、有力應對各種復雜狀況。教學評估是評判教學效果的手段，也是不斷改進教學的依據，沒有有效、可信的評估不可能取得持續良好的教學效果。

（二）教學目標制訂

制訂教學目標要有理有據。學院或系要根據辦學定位、社會需求和生源狀況等制訂各專業學生的畢業要求，如應用專業知識表達和解決復雜工程問題的能力，運用現代工程工具進行創新設計的能力，自主學習、不斷學習、適應發展的能力等；然后，選定一組課程，編制各課程的教學目標，為滿足學生畢業要求提供所規定的支撐；最后，將教學目標進行細化，落實到每一個知識點或知識單元，以便具體實施。

要盡量避免簡單地使用“了解”“理解”和“掌握”這3 個詞匯。教學目標含糊不清是教學大綱中最常見、最嚴重的錯誤。由于目標不清晰導致“有勁無處使”，或無的放矢。人們一般認為“了解”是要求最低的一個詞，如果一件事不重要，那么“了解”一下就可以了，但具體怎樣才算了解，很多教學大綱的教學要求都沒有說清楚?！袄斫狻币辉~的通俗含義是指從道理上了解，即人們通常所說的不僅知其然，而且知其所以然。理解根據對象不同，有不同的形式、程度和標志。如果教學要求中沒有寫明理解的具體含義，很難有效地指導具體的教學活動?！罢莆铡钡暮x很寬泛，常指能理解學習材料的內涵和意義，并充分加以控制或運用，心理過程更加復雜，這使得所指的具體要求變得更加難以界定，無所適從。

使用布魯姆教育目標分類法制訂教學目標值得提倡。布魯姆教育目標分類法把認知水平由低到高劃分為記憶、領會、應用、分析、評價和綜合共6 個層次，并將這6 個層次分別用一些表示行為的動詞描述，說明了認知行為的可視性以及與認知水平的關聯性。使用動詞表示認知行為避免了猜想、推測心理活動的困難，是發達國家教學大綱中表達教學目標的通行方法。人們通常所說的“了解”位于認知水平的第1 層（最低），“理解”位于第2 層，而“掌握”一般被認為位于第3 和第4 層，相當于應用和分析水平。

建議對教學目標進行詳盡分解，以便教學實施，如講述在計算機中為什么要使用二值邏輯；畫出CMOS 基本邏輯門的結構；舉例說明公式或定理的作用；用布爾表達式表示邏輯問題；分析不同形式電路的性能等。如果把上面的句子分別改寫為“了解CMOS 基本邏輯門”和“理解公式或定理”，則其意義就變得難以琢磨。

（三）教學設計

教學設計是實施有效教學的保障，沒有進行詳細的設計很難準確應對各種復雜情況。課堂教學（指在常規教室里上課）設計需要依據教學內容、知識類型、認知要求和教學模式，以知識點或知識單元為教學單位系統化進行。

要熟悉不同的知識類型。心理學家從不同角度將知識劃分為不同類型。新修訂的布盧姆教育目標分類學吸收了認知心理學對于知識、技能和能力的研究成果，將認知領域的知識內容分為4 類：事實性知識、概念性知識、程序性知識以及元認知知識。通常事實性知識和概念性知識統稱為陳述性知識，程序性知識稱為智慧技能，元認知知識稱為認知策略，而智慧技能和認知策略又被統稱為程序性知識。

為使教學實施更具針對性，提高教學質量和效率，對不同類型知識要使用不同的教學策略。陳述性知識的3 個學習階段分別是習得、鞏固和轉化，對應的策略分別有目標定向、動機激發、圖表呈現、知識聯結、復述重現、精細加工、結構重組和知識類化、連鎖激活、適時評測。程序性知識的3 個學習階段分別是認知、程序化和自動化，對應的策略分別有示范、所有陳述性知識教學策略、訓練反饋、變式練習、遷移訓練、比較反饋和動機設計。具體選用什么樣的教學策略還需根據教學內容、教學條件而定。

學會使用BOPPPS 教學模型。BOPPPS 教學模型以教學目標達成為核心，構建了引入、目標設定、摸底（前測）、參與式學習、評估（后測）和總結6 個確保課堂成功的要素。該教學模型的實踐性和可操作性很強，為文、理、工等各學科教師提供了一個指導課堂教學各個環節的理論體系，使得課堂教學的安排更加條理化、合理化。BOPPPS 模型中的參與式學習特別強調以學生為中心。

（四）評估方案編制

教學評估要以教學目標為依據，嚴格保證評估的效度和信度。評估的效度是指評估的有效程度，包括是否測其所測，測試內容是否充分、合理，若用多套試卷測試結果能否一致等。評估的信度是指評估結果的可靠程度或穩定程度，如分數高的學生學習真的好嗎？成績差的學生學習就一定差嗎？

評估要合理選擇題型。評估題目類型分為兩大類，即選擇反應式（又稱客觀題）和建構反應式（又稱主觀題）。評估題型選擇需要考慮5個因素，即可行性、效率、客觀性、廣泛性和真實性。要避免沒有選擇題或判斷題就不會進行評估的習慣，不要試圖用這樣的題進行“送分”。一般認為，選擇反應式題型所能檢測的認知層次較建構反應式題型低，也就是說越是要檢測較高層次認知要求的達成情況，越是要使用建構反應式題型。不論是選擇反應式還是建構反應式，題目必須經過詳細、精準的設計。

教學評估要覆蓋課前評估、形成性評估和總結性評估3 個部分。課前評估指教學活動開展前所進行的評估，主要目的是了解學情。形成性評估指針對整合了學習活動所進行的評估，主要目的是提供真實的學習反饋，以達到期望的學習效果?？偨Y性評估指在某一階段學習終結時所進行的評估，主要目的是對學習程度或結果進行判斷。

課前評估與形成性評估在BOPPPS中有所涉及，這里僅介紹如何進行總結性評估?？偨Y性評估可以分為章節測驗、期中考試和期末考試3種主要形式。章節測驗通常在課堂上進行，時間較短，但次數較多，主要是為了檢測學生獲得知識的情況。為保證有足夠的信度，每一個知識點均根據認知層次不同使用不同數量的題目，層次越高題目數量越多。期中考試和期末考試所測試的內容更加系統、全面，所需時間較長，主要是為了檢測學生的各種能力，題型應該更多地采用開放式主觀題。要特別留意對上一次測試中存在的問題所提出的改進措施，進行有針對性的測試，以便持續改進。

四、結語

教學大綱被認為是教育質量控制的3個環節之一。教學大綱中存在的種種問題影響高等教育質量，應該引起各高校教學管理部門和全體教師的關注。要鼓勵教師像撰寫科研論文一樣寫好教學大綱，并將其內容落實到教學實踐活動中。