◆ 論教學寬容

◆ 拓展課堂邊界：時間、空間與內容

篇1 論教學寬容

【作者】齊軍 禹振芳

【出處】《當代教育科學》2021年第11期

長期以來，在強調規訓與懲戒的氛圍中，教學寬容一直很少引起關注，也很少作為一個概念來進行專門探討。然而，近些年因教學不寬容所引發的對學生過度體罰、言語侮辱、孤立排斥等教學事件時常見諸報端，甚至有的事件一度成為社會輿情熱點，與此相對，有關“讓懲戒權回歸教學”的呼聲也日益高漲。在此情形下，教學寬容已成為一個亟待重視并需要深入討論的重要概念。本文將對教學寬容的內涵、價值及其實施策略進行一番分析，希望能引起大家對相關論題的關注和討論。

一、教學寬容的內涵

通常意義上，寬容是指“對待異己的觀念和信仰持公正、理智的態度，在不妨礙他人的前提下容許別人自由地行動和獨立思想”?？梢园l現，允許他人持有與己不同的觀點，且不對其行動和思想強行糾正是寬容的核心要義。具體到教學寬容來說，就是在教育道德與教育倫理正當性的范圍之內，教師應允許學生持有與己不同的觀點，而且能夠為其自由行動和獨立思想提供充分的空間?？梢?，教學寬容與教師對待學生的觀念和方式直接相關。為了進一步明晰教學寬容的內涵，需要從教師對學生的關愛、教師對學生主體性的承認以及教師對學生日常生活的尊重三個方面進行具體分析。

（一）教學寬容基于教師對學生的關愛

“教育，歸根結底，是愛的體現、愛的活動”，雖然愛是可感、可知的，但無法直接作用在他人身上，需要通過一定的中介才能發揮作用，教育愛主要通過教師的教學行為被學生感知。教學寬容就是傳遞教育愛的一種教學行為。教師通過教學寬容以感化、熏陶和包容的方式將愛傳遞給學生，學生因此感知到自己被關愛，從而與教師形成充滿友愛的師生關系。正如萊斯（S.Rice）所言，寬容是我們卷入他人生活的第一課程，是親近、友愛等關系形成的可能條件。通過教學寬容，教師與學生間超越了原來的隔閡與距離感，拉近了彼此的距離，教學寬容也便成為師生親和關系形成的無形力量。

事實上，教學寬容不只是教育愛的中介，它更直接地表現為教師對學生的一種普遍之愛。因為，就像萊納?弗斯特(Rainer Forst)提出的“寬容是理性的要求”一樣，教學寬容也是教師的一種教學理性。這意味著教師不會因為自身好惡而壓制學生行為，更不會因為學生的觀點與自己不同就放棄與學生作進一步溝通、交流的機會。做到教學寬容的教師能夠敞開胸懷接納每一個學生，包括他們的不成熟與不完美。也正是基于此，教學寬容還意味著教師出于對學生的關愛而需要對自我的觀點、情緒和行為進行節制。比如， 教師應以一種超越矛盾和對立的力量控制應激產生 的強行干預的沖動，進而以一種平和的心態對所面對的矛盾和對立進行引導和調節而不是直接對抗。從這個意義上來說，教學寬容也是一種深沉的情感，一種承擔起社會責任、家庭希望、學校使命的情感。毫不夸張地講，缺乏了教學寬容的教育愛，一定不是真正的愛，更不是無條件的普遍之愛。

(二)教學寬容體現教師對學生主體性的承認

主體的自我認識是一個人生存和發展的前提，也是自我調節和控制的心理基礎。主體的自我認識是如此的重要，卻不能天然擁有，必須通過他者對自我的承認而獲得。就像霍耐特(AxelHonneth)在他的承認理論中提出的“學生通過與他者建立情感關系，學會自視為獨立的主體”。 也就是說，與他人建立起情感上的關系是一個人能夠正確地認識自己的前提和紐帶。對這一問題，黑格爾也有著類似的認識，他提出“一個主體自我認識到在主體的能力和品質方面必須為另一個主體所承認”。按照這一理解，教師通過教學寬容與學生之間建立起情感的聯系，也就是在間接幫助學生建立起對自我的主體性認識。但是，教師只有先承認學生的主體性，才有可能幫助學生建立對自我的主體性的認識。而教學寬容正是體現了教師對學生主體性的承認。

從主體性的視角透視現實教學活動就會發現，學生的主體性正被有秩序、有條理、追求效率的教學活動慣用的安排與控制的手段遮蔽，而與安排和控制存在著某種程度上對立的教學寬容正是在對學生主體性的澄明中體現了對它的承認。一方面，教學寬容允許學生持有與己不同的觀點，意味著學生內心的“主觀意愿、預見力、自主能力以及自我反思力等綜合品質”可以在教學活動中不受約束地自由展現，這是對學生心理特質層面的主體性的澄明與承認。另一方面，教學寬容為學生的自由行動和獨立思想提供充分的空間，意味著學生“有能力去選擇、有資格去踐行、有勇氣去承擔自己認為重要的事情”，而不必全然接受教學活動的安排與控制，從而學生的主體性能夠自如地在實踐中浮現與發展。 沒有教學寬容對學生思想與行為的解放，就沒有學生對自身主體性的認識?？梢哉f，教學寬容是推動教師不斷承認學生主體性的動力，也是豐富學生認識自我的方式的重要途徑。

(三)教學寬容彰顯教學回歸生活的理念

傳統的教育觀認為，學生是作為一個學習者走進教育的，但事實上學生是作為一個生活者而不是其他的角色走進教育的。不論是提出教育“為完滿生活做準備”的斯賓塞，還是認為教育是“這種生活的社會延續”的杜威，抑或是主張“生活即教育”的陶行知，都認為教學活動不可能與學生的生活世界完全分離。 因而，教育應該讓學生的生活行為得到自由的展現，讓生活行為融入教育中，成為教育的一部分。但是，長期以來，教師習慣于將學生的生活隔離于教學 之外，甚至有教師時常將“不要將自己的生活與學習搞混了”掛在嘴邊來提示學生將學習與生活分隔開。 這導致了“基礎教育中長期存在著無視學生尊嚴、束縛學生個性、壓抑學生才能等不良現象”。教學寬容將學生視為生活中的人，承認學生生活存在的合理性，并重視學生生活對教學所具有的價值。同時，教學寬容認為學生不可能脫離生活而存在，學生在參與生活的過程中也被其塑造。也正因為如此，每個學生的生活是不同的，每個學生的個性和發展程度也存在差異。當教學對學生生活予以尊重的時候，教學本身也便走向了回歸生活的方向。首先，教學將不再視學生為抽象的客觀對象，而是具有生活氣息的生命個體。他們擁有選擇和締造自己生活的權利，也擁有基于自身生活選擇學習方式的權利，教師將寬容地對待學生的多樣選擇和差異化發展并最大程度地為學生自由發展提供充足的條件和空間。其次，教學將與學生的生活融為一體，并將知識學習的過程理解為學生結合自身生活進行自我建構的過程。為此，教師不僅會寬容地看待學生將生活中的經驗和體驗帶入課堂， 而且還會為此創造機會，教學與生活之間將不再具有隔斷的高墻。最后，教學將以豐富學生的生活、滿足學生的成長需要為目的。學生不是通過考試而是通過生活來確證自我的存在及價值。所以，教師應寬容地看待學生考試的結果，不以考試成績作為唯一標準來標簽化學生?？偟膩碚f，教學寬容讓教學回歸生活， 就是讓教學回歸學生本身，體現出對學生的承認，因為學生才是教學活動中最為重要的主體。

二、教學寬容的價值

現代教育中教學寬容的隱退和規訓的在場，造成學生失去了多元發展的機會，教師失去了展現美好教學德行的可能，教學也失去了正確方向的指引。因而，學生、教師以及教學在強調規訓與懲戒的氛圍中所失去的東西，也正是教學寬容所能創造與保存的東西，這也是教學寬容的價值所在。

（一）教學寬容可以保護與發展學生的多樣性

學生在學校與教師朝夕相處，教師的一言一行都會在學生的內心深處打上深深的烙印。如果教師面對學生多元的價值觀、文化傳統以及生活方式能夠寬容待之，學生勢必能夠從中領悟到面對令自己感到詫異、反感甚至不安的行為時應采取的態度。也就是說，教師的教學寬容行為能夠將學生引向寬容他人的道路，寬容的思想與意識也因此能夠真正進入學生的生活世界和思想觀念之中。從而不至于出現當學生在面對令自己感到詫異、反感甚至不安的他人行為時，只能選擇想要征服他們或者想要改變自己的價值觀和行事方式的情形。從這個意義上來說，教學寬容具有避免因多樣性而導致的斗爭與沖突的價值，也就是具有保護學生多樣性的價值。

教學寬容不僅能夠保護學生的多樣性，更進一步地說還能夠發展學生的多樣性。教學寬容在具體的行動中往往會將一個個體不同生活方式和思維方式具體呈現在學生的面前。通過這些差異化個例，學生能夠看到在自己的生活世界之外還有更多樣的存在，從而能夠在吸收接納更多不同的生活方式和思維方式的基礎上，調整并完善自己的生活方式和思維方式，并對他人持有寬容的態度。更進一步地講，學生自在地展示和表達他們不斷發展的價值觀的同時，對他人不同于自己的合理的價值觀也會產生認同感，多元的思想、觀點與價值觀在這一過程中不斷地進行碰撞與融合，形成更加多樣的思想、觀點與價值觀。當然，教學寬容對學生多樣性的保護和發展都是在堅持和維護社會主流思想、觀點與價值觀的基礎上來講的，這也是教學寬容的原則和底線。為了培養和發展學生的多樣性而超越這個底線，教學寬容便走向了教學縱容。只有堅持這個原則和底線，教學寬容對學生多樣性發展的價值才能保持正向作用而規避負向作用，最終培養出全面發展的人。

（二）教學寬容能夠提升教師的教學境界

當教師面對自己否定的行為要做出教學寬容的選擇時，需要教師放棄自己“壓制或驅逐對抗信念的欲望”，同時還得保留“對自身信念的承諾”。因而，教學寬容所考驗的不只是教師的教學理性，更考驗教師的教學信念。從這個層面上講，教學寬容是教 師尤為難能可貴的品質，是一種真正的美德。而且，這種美德是事關他人的美德。因為通過教學寬容，教師往往能夠發現學生美好品質的一面。這就正如英國學者約瑟夫?拉茲（Joseph Raz）所說的：“人們缺乏某些美德或成就的原因往往可能是，他們擁有其他不相容的美德和成就。當我們寬容他人的這種局限性時， 我們會意識到這些局限性只是他們個人美德和優點的另一面?！币苍S，正是因為教學寬容能夠發現學生美德與優點的一面，所以教學寬容就成為其他一切積極教學行為的最終歸宿。因為不論是教學仁慈、教學民主，還是教學公正，均以發現并培養學生的美好品質為目的。其中所蘊含的深刻道理就像亞里士多德所主張的那樣：“人的每種實踐與選擇，都以某種善為目的?！?/p>

具體來說，教學仁慈是教師“戰勝正當的仇恨、怨恨和復仇或懲罰欲望的美德”，同教學寬容一致，它也需要在教育道德與倫理的正當性范圍之內。 超越了這個范圍，教學仁慈就變成了對學生的放縱。更為重要的是，教學仁慈也需要教師通過“壓制或驅逐對抗信念的欲望”以及保留“對自身信念的承諾”來實現。 因而，教學仁慈最終要走向教學寬容。教學民主的前提與基礎是承認并尊重學生的多元異質，根本在于為學生提供更多的學習機會和權利，這同教學寬容的目標是一致的。因此，教學民主也將通過教學寬容來體現。 教學公正要求教師平等對待每一個學生，不讓教學增添除了愛心之外的任何中介，所以勢必要求教師寬容學生身上的弱點、缺陷甚至人性的丑陋一面。因而，教學公正也要基于教學寬容來實現。不難發現，教學寬容為各種教學德行鋪墊了道路，也明確了發展的方向。教學的各種德行沿著這一方向走向教學寬容，最終實現發現學生美好德行的目的。其他的教學德行一旦失去了教學寬容的方向指引，就有可能忘記為什么出發，忘記自己作為一種教學實踐與選擇的最根本的目的。 由此可知，一個具有教學寬容品質與德行的教師，能夠正確地選擇并把握自己教學實踐的方向，從而不斷提升自己的教學境界。

（三）教學寬容有助于深化課堂教學改革的方向

近些年來，我國確實在深化課堂教學改革上做出了前所未有的努力，從改革教學理念到改革教學模式，再到改革教學行為，改革的成效令人矚目。比如，在教學模式方面，現今的課堂教學已經不再限于教師講、學生聽的單一模式，基于對話、自主、合作等理念，體現“生本“”翻轉”的教學模式正如雨后春筍般冒出。但是，在這一過程中也有一些新的問題逐漸暴露了出來。 比如，在追求“生本”教學理念的過程中，往往會呈現出簡單地將“教室”變“學室”，“教材”變“學材”，“教案”變“學案”，“教學目標”變“學習目標”以及“講堂”變“學堂”的傾向。同時又在執行教學模式的過程中嚴格限制學生的行為，甚至連每一分鐘學生該干什么都作出明確、具體的規定。事實上，通過教學改 革追求“生本”的教學理念，根本目的不是要讓課堂教學變得“熱鬧”起來，而是讓學生能夠學得輕松、學得高效、學得快樂。從這個意義上來說，缺少了教學寬容的課堂教學改革，只是在改變課堂教學的形式上做表面功夫，而很難讓課堂教學沿著預想的方向深入下去。

葉瀾教授指出，課堂教學是教師與學生的一段重要生命經歷，蘊含著促進學生全面發展的目標，師生的生命活力在這個過程中得到有效發揮。教學寬容是教師理性精神的教學展現，也是教師難能可貴的精神品質和教學美德，它對于課堂教學有著十分重要的意義和價值。憑借著它，教師和學生都能夠自由地參與到教學活動中來。這對于教師而言不只是完成自己的工作任務，更是在發揮自己的生命價值；對學生而言，不僅是個性化學習方式得到了應有的尊重，個體的生命價值也在教學過程中得到了積極的肯定。憑借著它，教學的目的就會突破發展學生認知能力的局限，走向促進學生的全面均衡發展。憑借著它，教學的過程就會少一些安排與控制，而多一些引導和陶染，真正讓教學變得豐富多彩。概言之，教學寬容詮釋著課堂教學的價值，引領著課堂教學的目的，豐富著課堂教學的過程，那些做到教學寬容的教師才能夠把教學的重心放在追求教學的深度和生命的厚度上，課堂教學改革的方向才能夠得到更深入的推進。

三、教學寬容的實施策略

教學寬容對學生成長、教師發展以及教學改革都具有重要的價值，也是教學發展的必然要求。然而，審視當前的教學活動卻發現，對有效教學的誤讀、過度教學以及偏離教學理性等問題正制約著教學寬容的發生。所以，有必要通過重新定義有效教學、實施不教的教學、堅守教學理性的方式來解決上述問題，促進教師的教學寬容。

（一）重新定義有效教學，為教學寬容創造可能

基于對盡早解決教學低效甚至無效問題的實踐訴求，有效教學的概念自提出之后便很快得到研究者的關注和討論。統觀已有研究發現，當前多是關于有效教學的策略、路徑以及課程設計等教育技術層面的研究，而少有關于有效教學“本體”問題的討論。 對有效教學“本體”的研究不足導致了對其認識上的偏差。其中，最為嚴重的是在工業社會“投入—產出”觀點下，將有效教學視為面向知識習得的有效教學，課堂教學片面追求知識習得的效果最大化。這種有效教學無視學生的差異，要求具有不同能力和需求的學生學習同樣的知識，甚至還要求學生保持一樣的學習水平，嚴重影響了學生獨特個性的發展和生命成長。最為關鍵的是，在追求有效教學的過程中只見知識而不見人自身，把受教育者變成盛裝知識的容器，忽略受教育者的內心世界，忽視人的全面成長，最終所塑造的只是“知識人”。在其影響下，教學寬容自然就沒有了施展的可能。因而，對于教學寬容的實施來說，重新定義有效教學顯得尤為必要。

一方面，教師應明確有效教學的原則是把握并應用各種的教學時機促進學生的全面均衡發展，而不是一味地追求教學活動效率的提升。在這一原則的約束下，教學就能夠不再單純的注重知識習得的效率，應更傾向于關注學生道德、智能、體質、審美以及勞動能力的發展。為了能夠實現學生的全面發展，必須在教學活動中實踐教學寬容，活躍學生的精神、培養學生的興趣、發展學生的身體。另一方面，明確有效教學實施的前提是在這種教學方式中，學生能夠感受到學習的幸福和快樂。過去那種只注重成績、束縛學生各種能力的做法，好似在“學生身上插滿了輸送營養 的管子，他們幼小、稚嫩、單薄的身體被動地、艱難地吸收著來自各科教師的輪番灌輸”，實際上造成了學生的不幸福。有效教學要保證學生的幸福生活，就不得將學生降格為缺乏生命意識的動物或植物，就必須意識到學生是具有生命意識的活生生的人，重視并施行教學寬容。最后需要明確的是，有效教學的目的是促進學生提出、發現、分析和解決問題能力的提升，而不是再現、提取知識以應對考試能力的提升?？偠灾?，只有重新定義有效教學，教師才能寬容地對待學生應考能力之外的發展，將培養全面發展的人作為進行有效教學的最終目的。

1. 實施“不教”的教學，拓展教學寬容空間

教育史上留存的“不教”的傳統和有關的教育研 究表明，教育學既是關于教的教育學，也是關于“不教”的教育學。相應的，教學活動也不只是關于教的課程與教的教學，同時也是關于“不教”的教學?！安唤獭钡慕虒W并不是倡導教師完全不教，而是重視學生需要、態度與愿望的自由表達，強調學生主體作用的發揮，注重增加教學過程中學生發揮自己的學習能力主動探索、發 現并解決問題的機會與可能?？梢哉f“不教”的教學給教學寬容留下了充足的空間。然而，在教學實踐中，教師往往在應教與不應教的地方都會選擇教，以便最大程度地讓教學按照自己的預設進行下去，這就使課堂教學變得封閉、線性，從而壓縮了教學寬容的空間。 而之所以將“不教”排除在教學之外，是因為在教學實踐中，很多教師面對“不教”時的課堂所存在的學生沉默感到不適應，甚至恐懼。在他們看來，沉默即是冷場，教師應通過不停的教來避免教學冷場的出現。不過，他們沒有意識到的是，隨之而來的還有對學生自由表達觀點的限制。

教學活動中有些知識、技能與思想的傳遞是需要通過“不教”來實現的，如果“教學生一味聽講，實際上無異于要他們游心旁騖或者什么都不想，無異于摧殘他們的心思活動的機能，豈不是殘酷”？所以，“不教”的教學首先表現出的是對學生興趣、本能與學習方式的尊重，避免教師將自己的思想強行灌輸給學生，同時也避免過多的教造成學生思維與能力的窒息與毀壞?？梢钥闯?，“不教”的教學賦予了學生身體、觀點與人性的自由，為教學寬容打下了良好的基礎，也讓教學寬容在不教的教學中得以自然生成。其次，不教”的教學表現出對學生自主學習能力的認可。 不教”的教學認為“人在學習時，不是因為他被人施教，而是因為他自己在學習”。意思是說，人在學習時的基本動力主要在于個人的主觀努力。所以“不教” 的教學不隨意打破學生自學時的沉默，也不輕易對學生的發言進行叫?；虼驍?，更不強行限制和干預學生個性化的學習方式，從而為教學寬容在教學活動中的 展現提供了最為廣闊的空間。再次，“不教”的教學表現出對學生心理自由的全面解放。傳統教學要求學生規規矩矩地坐在課桌前全神貫注地聽講，不能有任何身體上的“小動作”，所以總是無意中讓學生感覺到自己處于被監控的狀態，造成很大的心理壓力?！安唤獭钡慕虒W則賦予學生心理上的充分自由，引導學生課程與教學不必刻意偽裝自己的行為。最后，“不教”的教學還表 現出學生對真理的自由追求。 教學活動的過程不是教師教給學生真理，而是師生共同探究真理。就像蘇格拉底認為的“教育過程是所有人包括他自己以真理為師或者以邏輯為師的過程”。 教學過程如果一味地教，就變成了教師教給學生真理，而事實上在教學過程中，教師應充當的只是對真理充滿向往和追求的典型。 蘇格拉底一生“不教”，只以問答的方式與學生對話，卻培養出柏拉圖、安提斯泰尼等一眾大哲學家、思想家，足以見“不教”對于真理的重要意義。所以，“不教”的教學給了學生追求真理的自由，拓展了教學 寬容的空間。

（二）堅守教學理性，為教學寬容提供保障

教學寬容是一種理性，也是教師具有教學理性的具體表現。但是，教師的教學理性是有限的，而且教學理性還容易受到教師個人情感等非理性因素的制約。受此影響，教學寬容也有可能因為理性的欠缺而失卻了基本的保障，甚至演變為被個人情感等非理性因素控制的教學縱容。為了不讓教學寬容被情感等非理性因素控制，引導教師堅守教學的理性，從而調和教學理性與非理性的矛盾，為教學寬容提供保障是必要的。

堅守教學的理性并不意味著將教學情感等非理性因素排除在外，因為教學既是理性的也是具有情感性的，而且“教學情感是推動教師不斷健全教學理性的動力”。 教學情感等非理性因素之所以會影響教學寬容的實施，根本就在于沒有認識到教學情感在理性與情感這對復雜矛盾中是如何存在的。事實上，教學理性不是對教學情感的出離，而是一種介入與行動。因而，堅守教學的理性，最為重要的就是以理性校驗情感，進而建立起理性的教學情感。也就是說，要用理性去戰勝那些使得教學產生不利后果的情感，并在理性的浸潤中將良好的教學情感滲透于教師的意志、信念與認知之中。如果教學情感不經理性校驗，“教學就必然被粗心的沖動、不穩定的欲望、反復無常的任性和一時的情境支配”。 在這種情勢之下，教學寬容自然也會因失去了得以存在的根基而溢出理性的邊界。除了以理性校驗情感之外，堅守教學理性，還應回到教學理性本身，對教學理性有全面的認識。教學理性除了是教師具有理性的教學實踐表現之外，還是一種思維的存在，因而教師應主動地以智慧探尋教學本質、應對多變的教學情境，在教學實踐中提升教師的教學理性水平，更好地為教學寬容提供有力保障。另外，堅守教學理性還應該盡量避免主觀主義教學的傾向。主觀主義教學的發生容易導致教學過程滿是“創新、熱鬧和歡樂”，曲解教學的基本理性，甚至導致教學的無序和混亂。相反，教學如果能夠避免主觀主義的傾向而遵循客觀規律，教學寬容也便能夠愈發自主。

總之，教學寬容是一種相對溫和的教學態度與方式，但它并不完全站在教學控制與懲罰的對立面，也無意否定規訓的教育意義與價值。它只是在反思教學控制、懲戒與規訓不當之處的基礎上，尋求學生實現自我價值與生命意義、教師提升教學境界與水平、明確教學改革發展方向的更好方式。教學活動中教學寬容與教學控制、懲罰以及規訓之間的關系，不是魚與熊掌般的一去一存，不可兼而有之，恰恰相反，二者應該相互補充，相互完善，共同促進教學活動的有效進行。

篇2 拓展課堂邊界：時間、空間與內容

【作者】趙彩娟

【出處】《教育理論與實踐》2020年第32期

課堂是實現各種教育目標的主渠道，這就使得有限的課堂必須要容納更多的東西才能承擔起知識教學、能力培養、情感發展等多種任務。而課堂學習任務的承擔，在很大程度上有賴于課堂邊界拓展，有效拓展是課堂變革的重要任務。

一、課堂邊界拓展的內涵

邊界即界線，課堂邊界是指課堂內外之間的界線。有了相應的邊界劃分，才能形成課堂內外之別。結合課堂特征可以把課堂邊界劃分為有形邊界和無形邊界。這里所指的有形邊界主要是針對課堂教學空間而言，教室內外是相應的邊界劃分；無形的邊界包括時間邊界和內容邊界等，時間邊界是指課堂教學的時間規定，內容邊界則是指基于課堂教學目標而形成的學科內容規定。課堂邊界的拓展主要包括時間、空間和內容等三個維度的拓展。

從時間維度來說，課堂有規定的時間要求，學生要在規定的時間內進行知識探究并識記掌握一些常識性知識，存在很大的難度。因此，教師可以把課堂教學內容素材提前發給學生，讓學生提前預習知識內容，使其明確課堂知識探究的要點，為課堂探究奠定基礎，同時也可以通過課前預習回顧自身遺忘的知識內容。在課堂教學之后，教師可以繼續通過網絡平臺和學生交流互動，解答課堂疑惑，從而完成完整的學習過程?？梢钥闯鰰r間邊界拓展，并不是調整課堂教學時間，而是指將課前課后時間和課堂建立更多關聯。從空間維度來說，課堂教學一般都是在教室空間內進行，而知識內容隱含于實踐生活之中，局限于課堂空間內的知識教學必然會使得知識教學和實踐生活分離，這不僅不利于學生的知識理解和掌握，而且也影響其對知識的實踐應用。同時課堂空間的轉換也會建構新的學習情境，能夠增加課堂教學吸引力。這里空間邊界拓展主要包括兩種方式：一是直接走出教室，在和知識有關聯的場所內教學；二是指通過網絡或其他方式把教室空間內的教學和特定空間聯結起來，延展已有的課堂空間。

就內容而言，一般情況下，課堂教學內容都會在特定學科范圍內進行闡釋，但這樣的知識教學并不利于學生的知識結構建構。各學科知識都相互關聯，從多方面解釋說明知識點可以使學生全面掌握特定知識點涉及的各種內容，也能夠對知識的理解更加全面、立體和透徹。

二、課堂邊界拓展的挑戰

課堂改革的總體形勢對課堂邊界拓展提出了新的要求，更好地滿足學生學習需要的課堂教學需求形成了課堂邊界拓展的內在需求，但是實踐中也有多種因素使得課堂的邊界拓展面臨著挑戰。

首先，教師思想認識的限制。長時間以來的課堂教學都是按照一個既定的模式在進行，大多數教師已經形成了課堂邊界的穩定認識，且已經內化于心，成為教師自身內在的思想認識，這種認識很難從根本上有所突破。特別是在教師已經在原有的認識基礎上形成了固定教學模式后，認識的突破也意味著對教師原有行為模式的轉變，這樣的變革必然會受到教師思想意識的排斥。

其次，課堂邊界的拓展需要教師具有一定的能力素質?？臻g邊界的突破，需要教師有組織活動的能力和實踐結合的能力；時間邊界的突破，意味著教師需要引導學生把更多時間應用于課堂學習，課前、課中、課后全面關聯需要其具有系統設計能力；內容的突破是指教師在教材內容基礎上，整合其他學科知識內容，使教學內容更加豐富，這需要扎實的知識基礎和廣博的知識積累等。雖然教師長期進行課堂教學實踐，也進行了專業知識學習，但是課堂邊界對于教師的能力要求更多地偏重于教師的高階思維能力和自身的知識拓展，這樣的能力素質要求顯然要高出當前很多教師的實際素質水平，教師在現有能力水平基礎上拓展課堂邊界必然有一定難度。

再次，課堂邊界的拓展需要一定資源條件來支撐。時間邊界的拓展往往需要教師借助一定的技術平臺，把各種資料要求等信息提供給學生，之后的課堂教學收尾也需要相應的平臺條件?？臻g邊界也是如此，無論是課堂內外的銜接還是學生走出教室都需要一定條件。在條件不具備的情況下，教師關于課堂邊界拓展的現實操作就存在一定難度。

三、課堂邊界拓展的實踐思路

課堂中有形無形的邊界束縛了課堂教學和學習的進行，而課堂邊界的拓展能夠使課堂和現實生活有更多的結合，不僅能夠使課堂教學有更大的發揮空間，而且也使課堂學習更加完整。

（一）開放思想，突破課堂認識桎梏

教師是課堂教學的主導，是課堂活動的組織者和引導者，是課堂邊界的把控者，其對于課堂邊界的拓展有著決定性作用。教師要突破原有的思想束縛，解放思想。教師關于課堂的慣性認識主要是因為已有觀念的影響、實踐感知、規定要求等因素作用的結果。而思想的開放需要多個方面促成，所以首先要轉變對課堂變化的態度。對于教師而言，需要積極擁抱未知世界，更多地了解未知世界，以便有效減少對未知世界的陌生感，從而在思想上理解或接受全新的事物，坦然對待課堂的變化。課堂是基于一定條件而形成的服務學習的方式手段，教學環境條件發生變化，學習方式也會變化，課堂必然也會發生變化。無論課堂如何變化，服務于學習的目的不變。教師只有認識到這一點，才會對課堂變化有更多包容。不同視角下的課堂認知會形成不同的結論，一般情況下，由于思想慣性及視野所限，教師關于課堂的認知視角大多比較單一，這種定勢思維使得其關于課堂的結論趨向一致化，最終導致其難以肯定課堂邊界變化的合理性和必要性。要增加教師對課堂變化的接受度，當認知視角有所變化時，會形成新的感覺和體驗，而原有的認識也就變得不再可靠和牢固。實踐是意識的基礎，新鮮的體驗能夠豐富個體的感官體驗，能夠使個體形成更加開放的思想意識。因此，學?？梢詣撛鞐l件，提供資源使教師有意識地開闊視野，接觸新事物，通過諸多方式逐漸開放思想。這樣，關于原有課堂邊界的認識便不會那么堅持，課堂邊界的拓展就有了更多可能性。

（二）整體統籌，消除課堂時間局限

每節課堂都有相應的學習內容，知識內容的教學和學生學習需要契合度越高，越有助于學生學習，也有助于教學目標的達成。課堂必須要有一定時間限制，才能使學生在課堂時間內集中精力學習，同時也能夠使學生在課下有自由活動的機會。課堂時間延長的可能性不大，但是這并不意味著課堂時間必須限定在規定的時間范圍內，教師可以通過合適的方式使課堂教學內容安排至課前課后，使更多的時間為課堂教學所用，這樣無形中就拓展了課堂時間的界限。課堂時間邊界的拓展主要是把課前課后的時間和規定的課內時間一體化，使課前課后時間都服務于課堂，因此，關于相應邊界的拓展，需要考慮如何把課堂前后時間根據課堂需要有效地利用起來。按照以上思路，關于課堂時間邊界的拓展需要解決兩個方面的問題：一是技術問題。課堂時間邊界突破的前提是技術問題，教師課前需通過一定的技術平臺和學生交流溝通，告知學生需要自主學習的任務以及需要解決的內容，課后引導學生繼續深化課堂教學內容，延續相關問題的探討，幫助學生釋疑解惑，促進學生的思想碰撞，促使學生的知識深化。二是統籌規劃能力。綜合利用課前課后時間，教師就要根據課堂學習需要，合理安排課前的預習感知、課后的探討深化，這就需要教師具備全面統籌規劃能力，也需要具有相應的時間管理能力。

（三）重構課堂，突破教室空間限制

課堂教學一般在教室內進行，這樣固定的教育空間能夠使學生集中在一起學習，發揮集體教育的優勢，同時也能夠減少師生由于空間變化而增加時間精力投入。但是有限的空間也形成了課堂教學和學生學習的空間約束，教師只能在相應的空間內進行知識教學，難以建構和知識相對應的實踐情境，從而使得知識教學和實踐分離開來。學生的知識學習要與生活結合起來，才能使知識學習更好地應用于實踐，局限于教室空間的學習無形中束縛了學生的想象空間和實踐機會。由此可見，課堂教學的空間邊界拓展是教與學兩個方面的共同需要?？臻g有現實空間和虛擬空間之分，因此，課堂空間的拓展可以是現實空間的延伸，也可以是現實空間和虛擬空間的聯結。按照教室空間的基本情況，相應空間的邊界拓展，可以通過走出教室與聯結其他空間兩種方式來實現。從走出教室來說，課堂教學的知識提煉于生活，所有的知識都和生活有著緊密聯系，所以，突破教室空間的限制，從教室教學走向與知識緊密關聯的特定空間教學，如在博物館中教授歷史、在美術館中講授繪畫等。此外，不同地域的教學，根據當地的空間環境，也可以從課堂拓展到相應的專題性場景空間，如有關草原的現實場景，有關陰山巖畫的空間環境，有關秦長城的建筑實景等，這種直接的空間轉換不僅能使課堂教學更加豐富有趣，同時，也意味著課堂空間的邊界拓展。另外，由于時間、資源限制，大多數課堂教學都需要在教室中進行，因此，教室空間的拓展更多地要在現有條件基礎上來考慮。課堂知識遠遠不止教材中的內容，課堂內容的呈現教師可以通過圖片、視頻等方式來進行，也可以借助信息技術連接網絡，使課堂教學從線下教室空間拓展至虛擬空間，同時教室中的教師也可以借助信息技術使課堂和其他現實空間發生聯系，使課堂從教室拓展至其他現實空間。無論是哪種方式的空間拓展，課堂空間邊界拓展的關鍵在于教師對課堂的理解，如果把課堂等同于教室，那就很難有空間方面的突破；但若能重新動態定義課堂，課堂空間的邊界認識便有了更多靈活性。

（四）全面整合，突破教材內容界限

一般情況下，學科教師的教學都局限于自身學科范圍內，很少涉及學科之外的知識，學科自然而然成了課堂教學的內容邊界。而從學生學習來說，相對于孤立知識點的逐個探索，系統化的知識學習不僅能夠使其準確理解和應用特定知識點，也有助于其建立相對完善的知識結構，還有助于知識推理和創造。因此，多學科知識整合自然成為當下課堂改革的重要課題。這里所說的知識整合，主要是指教師基于特定知識點把多學科知識整合在一起，形成圍繞某個知識點的知識體系。在這種知識教學中，學生關于特定知識的學習，可以做到由點及面，這樣對知識的理解和掌握會更加全面。多學科的知識教學意味著特定學科知識和其他知識的融會貫通，需要教師有更多關聯的知識素材，也需要教師能夠把多種關聯的知識有機糅合在一起，形成圍繞特定知識點的知識體系。所以，需要相應解決知識積累和整合兩方面的問題。其中，知識積累的問題可以通過兩種方式來解決。一是教師需要自行擴展知識面，更多地豐富自身的知識結構。知識的積累需要較長的時間，同時各學科知識的教學都需要突破學科邊界，因此，在進行教學時，多學科教師可以集中在一起準備教學內容，集體探討其中可能涉及到的問題，并基于多樣化知識的融合準備合適的問題，從而通過多名教師之間詳細、周密的協調和計劃，有效解決課堂知識內容跨學科問題。二是不同學科的知識融合會形成新的知識。多學科的知識跨越并不是多個學科知識簡單的堆砌，而是根據學科知識之間的內在關系有機結合在一起，散落于各學科的零散知識要基于特定主題進行整合。而多種知識的整合不僅需要教師深入理解知識點之間的內在聯系，也需要其準確理解不同知識點的內涵，以及多個知識點集中在一起可能會形成的思維導向。因此，教師需要提高整合多個知識點的能力，才能使學生通過多學科知識的融合，在思想意識中形成更為清晰的知識概念。

各種教育目標最終都需要通過課堂來實現，特定課堂不僅擔負著整體教育目標實現的任務，而且也需要完成具體教學目標，更多地拓展課堂是課堂改革的重要方向。時間、空間和教學內容從各方面形成了課堂限制，構建了課堂邊界。要充分發揮課堂的價值意義，就需要從多方面拓展課堂邊界，使課堂承載更多的內容，和生活形成更加緊密的聯系，這樣才能更好地發揮其功能。