◆彰顯類型特征的職業(yè)教育評(píng)價(jià)新藍(lán)圖

◆“金課”建設(shè)背景下的學(xué)生評(píng)教：批判與建議

篇1 彰顯類型特征的職業(yè)教育評(píng)價(jià)新藍(lán)圖

——《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》解讀

【作者】龔方紅 劉法虎

【出處】《國家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)》2020年第11期

2020年10月13日，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了指導(dǎo)教育評(píng)價(jià)改革的綱領(lǐng)性文件———《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》），首次明確提出“堅(jiān)持科學(xué)有效”導(dǎo)向，提出了“四個(gè)評(píng)價(jià)”（改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)，強(qiáng)化過程評(píng)價(jià)，探索增值評(píng)價(jià)，健全綜合評(píng)價(jià)）改革方向，切實(shí)破除“五唯”（唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子）頑瘴痼疾，為盡快建立新時(shí)期新型教育評(píng)價(jià)體系開出了良方?！犊傮w方案》 的發(fā)布為新時(shí)期職業(yè)教育評(píng)價(jià)改革指明了方向， 對(duì)于中國特色高水平高職院校建設(shè)工作的深入推進(jìn)具有重要的理論意義和現(xiàn)實(shí)價(jià)值。然而，關(guān)于深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革對(duì)現(xiàn)代職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展有什么具體內(nèi)涵和重點(diǎn)任務(wù)，大多教育工作者仍處于迷惘狀態(tài)，我們結(jié)合 《總體方案》的具體內(nèi)容，嘗試從高職院校、教師和學(xué)生三個(gè)層面做出相關(guān)解讀。

一、勇擎類型教育旗幟，彰顯職業(yè)教育評(píng)價(jià)獨(dú)特風(fēng)采

1. 緊扣校企雙元內(nèi)涵，建立新類型職業(yè)教育評(píng)價(jià)

《總體方案》將產(chǎn)教融合、校企合作作為健全職業(yè)學(xué)校評(píng)價(jià)的重點(diǎn)工作?！秶衣殬I(yè)教育改革實(shí)施方案》明確指出“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”，將職業(yè)教育看作一種獨(dú)特而平等的新型教育類型?；诖?，高職教育在評(píng)價(jià)體系上應(yīng)區(qū)別于普通本科高校，需要探索構(gòu)建一種具有類型教育特征的新型評(píng)價(jià)體系，以充分彰顯其獨(dú)特教育價(jià)值。作為與普通教育平行發(fā)展的獨(dú)特教育類型，職業(yè)教育必須尋求符合自身發(fā)展需要的教育評(píng)價(jià)體系。否則，即使教育評(píng)價(jià)體系本身再精準(zhǔn)，也難免會(huì)出現(xiàn)“南轅北轍”式的不必要錯(cuò)誤。然而令人遺憾的是，長期以來，職業(yè)教育實(shí)際上是沒有自身教育評(píng)價(jià)體系的，運(yùn)用的基本上是縮水版高等教育評(píng)價(jià)體系。這是對(duì)傳統(tǒng)職業(yè)教育定位不明確的必然結(jié)果，其評(píng)價(jià)邏輯是對(duì)職業(yè)教育屬于“低層次高等教育”的簡單“遷移”或降低高等教育質(zhì)量的一種低水平、簡化版教育評(píng)價(jià)。

教育評(píng)價(jià)是高等教育可持續(xù)發(fā)展的燈塔，《總體方案》明確指出“有什么樣的評(píng)價(jià)指揮棒， 就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向”，正確的教育評(píng)價(jià)將對(duì)高等教育發(fā)展起到獨(dú)特的引導(dǎo)作用。建立職業(yè)教育新型評(píng)價(jià)體系，必須回歸職業(yè)教育類型特色，緊扣職業(yè)教育內(nèi)涵，堅(jiān)決打破傳統(tǒng)層次論教育評(píng)價(jià)的高等教育低配版導(dǎo)向。職業(yè)教育的雙元結(jié)構(gòu)不同于高等教育的一元結(jié)構(gòu)，“從一元結(jié)構(gòu)走向跨界的雙元結(jié)構(gòu)的辦學(xué)格局”，是衡量職業(yè)教育能否作為類型教育的“第一個(gè)特征”。簡單地說，由于普通高等教育與職業(yè)教育是兩種不同類型，那么即使普通高等教育評(píng)價(jià)這把尺子足夠精準(zhǔn)，我們也不能運(yùn)用它去量職業(yè)教育的“度量”。否則，層次論迷霧籠罩下的職業(yè)教育評(píng)價(jià)只能繼續(xù)在高等教育標(biāo)尺的指揮下“張冠李戴”。新型職業(yè)教育評(píng)價(jià)必須具有革新的勇氣和創(chuàng)新的膽魄，另起爐灶打造以校企合作、產(chǎn)教融合為核心的獨(dú)立評(píng)價(jià)體系。圍繞校企雙元內(nèi)涵，在校企真合作、產(chǎn)教真融合、一體真育人三個(gè)方面凸顯“類型教育”特色，以此“三昧真火”為依托逐步建立新時(shí)代職業(yè)教育評(píng)價(jià)“真”體系。

2. 明確“職教高考”價(jià)值 ，健全多元化人才導(dǎo)向評(píng)價(jià)

“職教高考”是《總體方案》深化考試招生制度改革、完善高等職業(yè)教育“文化素質(zhì)+職業(yè)技能”考試招生辦法的重要升學(xué)評(píng)價(jià)載體。作為同等重要類型教育的職業(yè)教育，必須盡快建立自己的職教高考評(píng)價(jià)體系。職教高考制度應(yīng)與普通教育高考制度具有同等評(píng)價(jià)功能， 職教高考制度的建立有利于形成兩類教育與兩種高考模式齊頭并進(jìn)的等值評(píng)價(jià)格局，有效促進(jìn)學(xué)術(shù)研究型人才與技術(shù)技能型人才的共同培養(yǎng)與發(fā)展。圍繞建設(shè)我國現(xiàn)代職教體系和打造類型教育總目標(biāo)，探索凸顯中國特色的新型職教高考制度。獨(dú)立設(shè)置的職教高考評(píng)價(jià)體系， 不僅拓寬了職業(yè)院校畢業(yè)生的上升通道，同時(shí)也為體系外其他類型教育畢業(yè)生和社會(huì)成員提供了接受高等職業(yè)教育的機(jī)會(huì)。

職教高考評(píng)價(jià)體系的復(fù)雜性部分源于招考對(duì)象的特殊性、多元性，按照特殊類型教育招生群體的特征，為有需要的人們提供合適的高等職業(yè)教育機(jī)會(huì)。當(dāng)前高職院校的生源主要包括普通高中畢業(yè)生、普通高中單獨(dú)招生學(xué)生、各類中高職銜接項(xiàng)目學(xué)生和中職院校對(duì)口單招學(xué)生。 其中第一類學(xué)生質(zhì)量最高，然而這部分學(xué)生報(bào)到率卻大幅低于參加對(duì)口單招的學(xué)生。高職院校面臨越來越嚴(yán)峻的生源危機(jī)，“百萬擴(kuò)招”計(jì)劃的實(shí)施在某種程度上緩解了這種危機(jī)，更多的應(yīng)屆高中畢業(yè)生、退役軍人、下崗職工、農(nóng)民工等將有機(jī)會(huì)進(jìn)入高職院校學(xué)習(xí)。 與此同時(shí)，各級(jí)地方政府也在不斷探索新的招考評(píng)價(jià)方法來應(yīng)對(duì)生源危機(jī)。江蘇從2007年開始試點(diǎn)高職單招這種升學(xué)評(píng)價(jià)模式，并提出自2021 年起，部分省屬應(yīng)用型本科與職業(yè)教育本科高校將被納入高職院校提前招生（單招），面向普通高中畢業(yè)生在春季進(jìn)行提前招生錄取，使分類考試錄取成為高職院校招生的主要渠道。另一個(gè)緩解危機(jī)的手段是要真正打破“唯文憑”思維定式，從行政層面來推動(dòng)職業(yè)院校畢業(yè)生與普通高校畢業(yè)生平等競爭，徹底改變?nèi)瞬拧案呦M(fèi)”不合理狀況，進(jìn)一步提高職業(yè)教育畢業(yè)生報(bào)考的積極性和社會(huì)認(rèn)可度。 這既可以使職業(yè)技術(shù)技能型人才享有公平且等值的評(píng)價(jià)機(jī)會(huì)，也是對(duì)職教高考人才評(píng)價(jià)成果的社會(huì)性認(rèn)可。

建立類型教育特色鮮明的職教高考標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，避免陷入“唯學(xué)歷”升學(xué)怪圈。構(gòu)建“職教高考”的專業(yè)內(nèi)容、考題類型等可以參考德國IHK和HWK職業(yè)教育畢業(yè)考試等國外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，探索考試結(jié)果呈現(xiàn)的科學(xué)性和全面性，促進(jìn)畢業(yè)考試與能力測評(píng)相互認(rèn)定和采納，建立彰顯類型教育特色的職教高考專業(yè)考試實(shí)施方案。需要注意的是，職教高考應(yīng)避免出現(xiàn)普通高考的應(yīng)試主義傾向性。目前，部分中職校陷入了“唯學(xué)歷”的怪圈，將學(xué)生分成升學(xué)與就業(yè)兩種類型進(jìn)行培養(yǎng)。部分省份的升學(xué)過程存在著基礎(chǔ)課成績占比過大等，不合理評(píng)價(jià)問題。 長此以往， 將使職業(yè)教育像普通教育一樣定格為單純的升學(xué)教育， 類型教育的自我缺失將從根本上影響職業(yè)教育辦學(xué)導(dǎo)向，必將導(dǎo)致職業(yè)教育教學(xué)的自我迷失和技術(shù)技能型人才的質(zhì)量平庸。以職業(yè)能力作為核心要素的職教高考制度改革為圍繞職業(yè)教育人才的獨(dú)特性制定個(gè)性化的教育教學(xué)改革和人才培養(yǎng)方案提供了科學(xué)的人才評(píng)價(jià)支撐，有利于推動(dòng)職業(yè)院校更進(jìn)一步突出類型教育特色；多元化人才評(píng)價(jià)導(dǎo)向更能彰顯職業(yè)教育助力人才培養(yǎng)的適應(yīng)性，可以為所有職業(yè)教育對(duì)象提供技術(shù)技能等職業(yè)能力學(xué)習(xí)支持， 從而為他們活出精彩的人生提供實(shí)現(xiàn)職業(yè)夢想的教育舞臺(tái)。

3. 探索彈性學(xué)制設(shè)置，打造包容性學(xué)習(xí)過程評(píng)價(jià)

《總體方案》將學(xué)生獲取職業(yè)資格或職業(yè)技能等級(jí)證書作為健全職業(yè)學(xué)校評(píng)價(jià)的重要內(nèi)涵，明確要求探索建立學(xué)分銀行制度，推動(dòng)多種形式學(xué)習(xí)成果的認(rèn)定、積累和轉(zhuǎn)換。完善學(xué)歷證書對(duì)學(xué)習(xí)成果的認(rèn)定、轉(zhuǎn)換規(guī)則，完善學(xué)歷證書和職業(yè)等級(jí)證書的對(duì)接機(jī)制，“探索專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)的融通，專業(yè)教學(xué)過程與崗位真實(shí)情境的融合，教育課程評(píng)價(jià)方式和職業(yè)技能鑒定方式的融通”，學(xué)生在參加 相關(guān)職業(yè)技能等級(jí)證書考試時(shí)，應(yīng)根據(jù)其學(xué)歷教育內(nèi)容和取得相關(guān)證書的職業(yè)能力“等值”部分予以適當(dāng)免試或直接認(rèn)定。這種對(duì)學(xué)習(xí)過程認(rèn)可的新型評(píng)價(jià)能夠有效避免不必要的重復(fù)學(xué)習(xí)和冗余教育。重視學(xué)生學(xué)習(xí)的過程性評(píng)價(jià)，相當(dāng)于為學(xué)習(xí)成果頒發(fā)了正式認(rèn)可的通行證，更好地凸顯了學(xué)生學(xué)力的職業(yè)能力導(dǎo)向變革，有助于打破 “唯分?jǐn)?shù)” 的單一學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向，有助于打破僵化的條塊化重復(fù)性學(xué)習(xí)成果認(rèn)定。學(xué)分銀行作為打造包容性過程性學(xué)生評(píng)價(jià)的重要抓手，有助于推動(dòng)新型職業(yè)教育彈性學(xué)制的實(shí)施， 有助于暢通終身學(xué)習(xí)和人才成長渠道。

作為類型教育的職業(yè)教育具有實(shí)施彈性學(xué)制的天然優(yōu)勢。職業(yè)能力導(dǎo)向是職業(yè)教育與生俱來的優(yōu)勢，實(shí)施彈性學(xué)制一方面可以在保障學(xué)生完成必要課程學(xué)習(xí)以后根據(jù)個(gè)人學(xué)習(xí)狀況自由選擇畢業(yè)時(shí)限，另一方面可以為學(xué)生休學(xué)創(chuàng)業(yè)提供支持。學(xué)分制和彈性學(xué)制的實(shí)施猶如將原來的批量生產(chǎn)向個(gè)性化定制轉(zhuǎn)變，這種包容性過程評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變可以向具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)業(yè)精神的學(xué)生提供“靈活的許可”。在國家職業(yè)教育相關(guān)規(guī)定的基礎(chǔ)上，允許學(xué)生根據(jù)自身學(xué)力靈活選擇學(xué)習(xí)時(shí)限，是凸顯職業(yè)教育個(gè)性化和生命力的創(chuàng)新性職業(yè)能力過程性評(píng)價(jià)舉措，從源頭上打破了長時(shí)間推行的相對(duì)僵化的學(xué)習(xí)時(shí)間限制，是在保證職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量前提下的必要活化與合理包容，是對(duì)傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)方式的必要破冰，也是由單一學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)導(dǎo)向走向多元成果評(píng)價(jià)導(dǎo)向的必要革新。同時(shí)，包容性的職業(yè)能力過程性評(píng)價(jià)將決定權(quán)從學(xué)校單一主體演變?yōu)閷W(xué)校、學(xué)生雙元主體，而作為過程性評(píng)價(jià)主角的學(xué)生也從被動(dòng)式“要我成長”轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)式“我要成長”。

二、 聚焦教師能力發(fā)展，深化職業(yè)教育教師隊(duì)伍評(píng)價(jià)改革

1. 深化“三教”改革 ，健全多維教師教學(xué)制度評(píng)價(jià)

自《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》頒布以來，職業(yè)教育亮點(diǎn)工程層出不窮，從“雙高計(jì)劃”、產(chǎn)教融合型企業(yè)建設(shè)，到“1+X”證書制度試點(diǎn)等一系列配套政策的出臺(tái)意味著職業(yè)教育發(fā)展的藍(lán)圖日漸明晰。近年來，各地持續(xù)深化教師、教材、教法改革，即“三教”改革，大力整頓教學(xué)秩序，完善教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)機(jī)制，創(chuàng)新人才培養(yǎng)機(jī)制，但實(shí)踐過程中仍存在著評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)滯后、制度多元性相對(duì)欠缺、評(píng)價(jià)模式相對(duì)單一等問題?！犊傮w方案》的出臺(tái)進(jìn)一步明確了當(dāng)前階段的工作重點(diǎn)，即改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)，強(qiáng)化過程評(píng)價(jià)，探索增值評(píng)價(jià)，健全綜合評(píng)價(jià)，建立科學(xué)的、符合時(shí)代要求的教育評(píng)價(jià)制度和機(jī)制。

“三教”改革是新時(shí)期推進(jìn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的核心要點(diǎn)，也是培養(yǎng)創(chuàng)新型技術(shù)技能人才的必經(jīng)之路。其中教師是根本，教材是基礎(chǔ)，教法是途徑，三者組成一個(gè)密不可分的循環(huán)體，解決“誰來教、教什么、如何教”的問題。“三教”改革的主體和主導(dǎo)者必須是教師，因而針對(duì)當(dāng)前職業(yè)院校教師隊(duì)伍改革，首先，亟需跳出傳統(tǒng)的人事管理思維模式，明確雙向雙融通路徑，實(shí)現(xiàn)校企雙方師資互兼互聘，加快建立專兼結(jié)合的結(jié)構(gòu)化師資團(tuán)隊(duì)。其次，構(gòu)建多維度的教學(xué)評(píng)價(jià)體系，從學(xué)生、同行、督導(dǎo)以及管理層等多個(gè)維度開展科學(xué)的、全方位的教師教學(xué)評(píng)價(jià)，促進(jìn)教師教學(xué)反思和教學(xué)能力的提升，從而實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展。職業(yè)院校需要堅(jiān)持理論與實(shí)踐相結(jié)合的教學(xué)模式，健全并完善教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制，以服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，融合學(xué)校專業(yè)特色以及學(xué)生職業(yè)發(fā)展需求，推動(dòng)教師教學(xué)創(chuàng)新和團(tuán)隊(duì)創(chuàng)新。

2. 突出職業(yè)能力，細(xì)化“雙師”分類分層特色評(píng)價(jià)

我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建離不開一支高素質(zhì)的“雙師型”教師隊(duì)伍?！半p師”，顧名思義，職業(yè)教育教師不僅需要具備豐富的專業(yè)理論知識(shí)，更應(yīng)具備扎實(shí)的實(shí)踐運(yùn)用能力。但是，我國目前“雙師型”教師隊(duì)伍不僅存在數(shù)量短缺的嚴(yán)峻問題，更為重要的是缺乏一種廣泛認(rèn)可的定義標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)入機(jī)制。受制于“學(xué)歷”的門檻，相當(dāng)數(shù)量的高水平企業(yè)技術(shù)人才無法順利進(jìn)入職業(yè)院校任教；另外，一些好不容易引進(jìn)的企業(yè)技術(shù)人才，也因目前的薪酬制度等諸多原因，難以長期留任。更重要的是，如何評(píng)判一個(gè)教師是否為“雙師”，絕不能單一地以職業(yè)技能等級(jí)證書的多少為標(biāo)準(zhǔn)來量化，而應(yīng)該綜合考察其教育教學(xué)能力、技術(shù)研發(fā)能力、國際合作能力和資源整合能力。教育教學(xué)能力是以教師的認(rèn)識(shí)能力為基礎(chǔ)，在具體教學(xué)活動(dòng)中形成、發(fā)展、表現(xiàn)出來的一種專業(yè)能力，直接影響到教學(xué)活動(dòng)效果的好壞；技術(shù)研發(fā)能力是反映高職院校綜合實(shí)力的重要指標(biāo)之一，也是學(xué)校服務(wù)區(qū)域行業(yè)企業(yè)的需要；國際合作能力要求教師具備主動(dòng)學(xué)習(xí)國際先進(jìn)技術(shù)并將之轉(zhuǎn)換為自身可用的資源以及在國際上交流分享經(jīng)驗(yàn)的能力；資源整合能力綜合體現(xiàn)了教師的自主學(xué)習(xí)能力和信息素養(yǎng)能力，通過在不同平臺(tái)上的交流與學(xué)習(xí)，建立與相近學(xué)科的銜接，豐富自身專業(yè)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，提升教學(xué)成效。

《總體方案》關(guān)于“健全‘雙師型’教師認(rèn)定、聘用、考核等評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，突出實(shí)踐技能水平和專業(yè)教學(xué)能力”的倡議，在很大程度上打破了職業(yè)院校引進(jìn)師資力量的學(xué)歷壁壘，拓展了職業(yè)院校引人用人的渠道，并賦予學(xué)校更多的辦學(xué)自主權(quán)，包括績效工資制度和教師評(píng)聘制度等。切實(shí)改革教師隊(duì)伍評(píng)價(jià)，能夠進(jìn)一步引導(dǎo)教師更好地履行其教書育人的根本職責(zé)。而只有真正做到破除“五唯”，立足教師生涯成長與發(fā)展，構(gòu)建體系化、分類分層化的職業(yè)院校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，并將“雙師型”教師的內(nèi)涵與標(biāo)準(zhǔn)融入教師評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，使教師的專業(yè)水平能力和技術(shù)研發(fā)成果有機(jī)結(jié)合，突出實(shí)踐技能水平和專業(yè)教學(xué)能力的培養(yǎng)，才能保障教師整體隊(duì)伍的多元性與可持續(xù)化發(fā)展。

3. 打破論文禁錮，規(guī)范教師職業(yè)價(jià)值導(dǎo)向評(píng)價(jià)

《總體方案》提到了“淡化論文收錄數(shù)、引用率、獎(jiǎng)項(xiàng)數(shù)等數(shù)量指標(biāo)”，針對(duì)的是當(dāng)前的“唯論文”現(xiàn)象，即論文在教師職稱評(píng)審體系中“一家獨(dú)大”，強(qiáng)調(diào)了結(jié)果卻忽略了過程 ， 突出反映了當(dāng)前教育評(píng)價(jià)的價(jià)值異化問題。事實(shí)上，高校里存在著不同類型的教師，即使是從事教學(xué)工作的教師也可以分為很多種類型，特別是作為類型教育的職業(yè)教育，論文絕對(duì)不能成為其教師考核的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)在不同的評(píng)價(jià)體系中調(diào)整論文的不同權(quán)重。例如，“教學(xué)型”教師和“雙師型”教師的論文要求可以適當(dāng)降低，同時(shí)加大教學(xué)水平、技能操作以及社會(huì)服務(wù)等方面的考核。全國教育大會(huì)召開以來，我國圍繞破除教育領(lǐng)域長期存在的體制機(jī)制障礙，在一些標(biāo)志性、引領(lǐng)性的改革上取得了突破。比如《清華大學(xué)關(guān)于完善學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)制度的若干意見》的出臺(tái)，說明高校長期以來“唯學(xué)歷、唯資歷、唯論文”的評(píng)價(jià)導(dǎo)向已經(jīng)逐漸被打破。

此外，《總體方案》亦提出“加大職業(yè)培訓(xùn)、服務(wù)區(qū)域和行業(yè)的評(píng)價(jià)權(quán)重，將承擔(dān)職業(yè)培訓(xùn)情況作為核定職業(yè)學(xué)校教師績效工資總量的重要依據(jù)，推動(dòng)健全終身職業(yè)技能培訓(xùn)制度”。由此可見，新方案在進(jìn)一步健全職業(yè)院校評(píng)價(jià)和改進(jìn)職業(yè)院校教師科研評(píng)價(jià)的過程中明確了突出質(zhì)量導(dǎo)向、實(shí)施分類評(píng)價(jià)、改進(jìn)高校學(xué)科評(píng)估的策略，即強(qiáng)調(diào)教師科研與人才培養(yǎng)、社會(huì)貢獻(xiàn)的關(guān)聯(lián)程度，避免將論文數(shù)量、課題經(jīng)費(fèi)等科研量化指標(biāo)與績效工資掛鉤，并根據(jù)學(xué)科分類、崗位性質(zhì)等，設(shè)立分類評(píng)價(jià)和長期評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，堅(jiān)持學(xué)校人才培養(yǎng)的核心地位，樹立科學(xué)的科研評(píng)價(jià)導(dǎo)向，破除“唯論文”痼疾。

4. 擺脫帽子依賴，遵循教學(xué)情懷過程評(píng)價(jià)

我國長期以來存在著以科研成就等同、取代甚至超越教學(xué)的現(xiàn)象。要解決重科研輕教學(xué)的“唯帽子”現(xiàn)象，首要是解決一個(gè)共識(shí)性問題，即科研好不一定教學(xué)好、教學(xué)好不一定科研好，帽子大、帽子多不一定能教好書、講好課，也不一定是一位好教師。此次《總體方案》的改革目標(biāo)之一即引導(dǎo)教師潛心育人的評(píng)價(jià)制度更加健全，如何讓廣大教師從各種評(píng)選、評(píng)比、達(dá)標(biāo)檢查中解放出來，靜下心來教書育人，才是教育真正要回歸的本心。教學(xué)能力是教師的基本素質(zhì)，缺乏必備的教學(xué)能力和知識(shí)技能，最終只會(huì)傷害教學(xué)、傷害學(xué)生。

此外，立德樹人的成效不僅是檢驗(yàn)學(xué)校一切工作的根本標(biāo)準(zhǔn)，也是新時(shí)代高校教師需要遵循的教學(xué)基本原則。一名優(yōu)秀的高校教師，除了必備的教學(xué)能力，還應(yīng)具有教學(xué)情懷，熱愛課堂、熱愛學(xué)生，善于教書育人，也善于立德樹人，發(fā)自內(nèi)心地愿意為國育才。新教育評(píng)價(jià)體系的建立必須加倍重視能教學(xué)、愛教學(xué)的人才，將教師的教學(xué)情懷和師德師風(fēng)作為考核的一項(xiàng)重要指標(biāo)?！犊傮w方案》對(duì)增值評(píng)價(jià)概念的引入，遵循教學(xué)本心、回歸有溫度的教學(xué)，著眼于學(xué)生階段性的學(xué)習(xí)進(jìn)步幅度，強(qiáng)調(diào)了過程、弱化了結(jié)果，是對(duì)教師教學(xué)能力的一套更為科學(xué)規(guī)范的評(píng)價(jià)指標(biāo)，能夠更加精準(zhǔn)激發(fā)教師教學(xué)活力和學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力，從而有效提升職業(yè)院校創(chuàng)新力和綜合競爭力。

三、助力學(xué)生成長需求，優(yōu)化學(xué)生綜合素養(yǎng)引導(dǎo)評(píng)價(jià)

1. 激活創(chuàng)新潛力，融入學(xué)習(xí)增值取向評(píng)價(jià)

從20世紀(jì)70年代開始，以美國為首的眾多國家就已經(jīng)開始展開對(duì)學(xué)校效能的增值評(píng)價(jià)研究。從學(xué)生學(xué)習(xí)的視角來看，增值理念是建構(gòu)于學(xué)生可預(yù)期的正常成長之外由教育所帶來的額外增值，是一種有助于促進(jìn)教育教學(xué)研究，一種推動(dòng)教育教學(xué)改革的理念。國外有學(xué)者在研究中發(fā)現(xiàn)，如果把教育增值作為學(xué)生成績進(jìn)步的指標(biāo)，不管是學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)還是較弱的學(xué)生都會(huì)在原有的基礎(chǔ)上獲得一定程度的提升。與普通本科院校學(xué)生相比，高職學(xué)生是一個(gè)更為獨(dú)特的生命群體，他們經(jīng)歷過高考的不如意，體會(huì)過社會(huì)上普遍認(rèn)為的所謂學(xué)業(yè)失敗。 因此，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、激活學(xué)生的創(chuàng)新潛力是高職教育的重要任務(wù)。從評(píng)價(jià)的角度來講，以職業(yè)為人才培養(yǎng)目標(biāo)的職業(yè)教育評(píng)價(jià)絕不能限于呆板統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)牢籠，絕不能以學(xué)生當(dāng)前的學(xué)業(yè)成績?cè)u(píng)價(jià)作為唯一的標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)樹立學(xué)生評(píng)價(jià)的增值理念，把評(píng)價(jià)重心放在他們的“將來”和“發(fā)展”。這對(duì)于學(xué)習(xí)成績基礎(chǔ)本就偏弱的高職學(xué)生來說顯得更有意義。在學(xué)校內(nèi)部評(píng)價(jià)的背景下，增值評(píng)價(jià)可以為教師提供高職學(xué)生有意義、有效、準(zhǔn)確的相對(duì)進(jìn)步的證據(jù)，并以此來知曉和反思他們的專業(yè)教育實(shí)踐情況。

作為培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的職業(yè)教育在學(xué)生增值評(píng)價(jià)方面需要涵括的內(nèi)容較為豐富， 例如，學(xué)生對(duì)于不同類型課程的認(rèn)知、情感、態(tài)度和價(jià)值觀方面的體現(xiàn)，對(duì)于專業(yè)技能的掌握、職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)認(rèn)同的提升、不同類型課程的學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)結(jié)果等。各高職院校要充分運(yùn)用信息化技術(shù)手段，使用有效、可靠的評(píng)估工具對(duì)學(xué)生的課程學(xué)習(xí)、職業(yè)技能訓(xùn)練等方面進(jìn)行有效測量，控制家庭背景、學(xué)習(xí)背景等不可控因素的影響，開展全方位的科學(xué)評(píng)估， 并在此基礎(chǔ)上建立可供對(duì)比的個(gè)人成長檔案，以學(xué)生為本，充分尊重和肯定學(xué)生，善于發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，使每一位學(xué)生在其成長過程中都能體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的進(jìn)步與成功的喜悅，在不斷的反思中更好地認(rèn)識(shí)自我，在不斷提升綜合職業(yè)能力的過程中樹立自信，更好地認(rèn)識(shí)自己的能力和需要，尋找將來的工作興趣，做好職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，在適合自己的學(xué)習(xí)中不斷拓展個(gè)性，最充分地激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新活力。最終從學(xué)生的縱向發(fā)展和職業(yè)興趣、職業(yè)能力培養(yǎng)等方面實(shí)現(xiàn)學(xué)生評(píng)價(jià)的增值意義。

2. 撕掉分?jǐn)?shù)標(biāo)簽，完善成才體系綜合評(píng)價(jià)

綜合評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)生活中的知、情、意、行等多方面發(fā)展過程和狀況進(jìn)行價(jià)值判斷的活動(dòng)，是學(xué)生的思想品德、專業(yè)素質(zhì)、職業(yè)素養(yǎng)、人文素質(zhì)、身心素質(zhì)等多方面綜合能力的集中體現(xiàn)，更是學(xué)校實(shí)施素質(zhì)教育的有力抓手?！犊傮w方案》也指出，要“牢記為黨育人、為國育才使命，充分發(fā)揮教育評(píng)價(jià)的指揮棒作用”。而職業(yè)教育作為一種與經(jīng)濟(jì)社會(huì)關(guān)系最為密切的教育類型，跨界性是其重要特點(diǎn)之一。隨著時(shí)代的進(jìn)步與發(fā)展，職業(yè)間的界限越發(fā)模糊，與之相對(duì)應(yīng)的就是對(duì)大量復(fù)合型人才的急切需求。而綜合性的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)對(duì)高職人才培養(yǎng)的意義非同一般。從學(xué)習(xí)綜合性評(píng)價(jià)的視角來看，其核心就是積極探索建立區(qū)別于知識(shí)評(píng)價(jià)的、以職業(yè)導(dǎo)向?yàn)樘攸c(diǎn)的復(fù)合型人才評(píng)價(jià)模式，徹底打破“學(xué)生評(píng)價(jià)單一化、人才選拔簡單化”的局面，積極扭轉(zhuǎn)“唯分?jǐn)?shù)”不良導(dǎo)向，改變考試即學(xué)習(xí)成果的片面化考核傾向，以維護(hù)公平、促進(jìn)多樣化人才的成長作為人才評(píng)價(jià)的核心目的，建立健全多元評(píng)價(jià)、動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)、過程評(píng)價(jià)等多種方式相結(jié)合的立體綜合評(píng)價(jià)機(jī)制，積極引入行業(yè)、企業(yè)等第三方評(píng)價(jià)，推動(dòng)人才評(píng)價(jià)和選拔多元化，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)結(jié)果的全面化、精準(zhǔn)化與增值。

基于當(dāng)前高職學(xué)生普遍存在的基礎(chǔ)薄弱現(xiàn)象，各高職院校更要樹立科學(xué)成才的觀念，“堅(jiān)決改變用分?jǐn)?shù)給學(xué)生貼標(biāo)簽的做法”，不斷“創(chuàng)新德、智、體、美 、勞過程性評(píng)價(jià)辦法”，逐步完善高職學(xué)生的綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)體系。首先，要從高職人才成長規(guī)律出發(fā)，遵循學(xué)生評(píng)價(jià)有效性、全面性、指導(dǎo)性和可操作性的原則，以個(gè)人智能發(fā)展多元化、職業(yè)潛能發(fā)展多樣化為基礎(chǔ)，構(gòu)建融職業(yè)道德、專業(yè)知識(shí)、職業(yè)技能、身心素質(zhì)為一體的學(xué)生綜合評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。其次，高度重視高職學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)與評(píng)價(jià)，基于社會(huì)對(duì)復(fù)合型技術(shù)技能人才的大量需求，各高職院校需要頂層設(shè)計(jì)與地方試點(diǎn)統(tǒng)籌推進(jìn)“學(xué)歷證書+職業(yè)技能等級(jí)證書”（1+X）制度試點(diǎn)工作，分批分步開發(fā)和研究制定職業(yè)崗位和能力分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，切實(shí)形成“不唯學(xué)歷憑能力”、凸顯職業(yè)教育類型特色的評(píng)價(jià)體系，為學(xué)生成長多途徑、 評(píng)價(jià)多元化提供制度保障，切實(shí)加快現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建設(shè)進(jìn)程，培養(yǎng)現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)背景下急需的復(fù)合型技術(shù)技能型人才，重視職業(yè)教育學(xué)生綜合職業(yè)能力的發(fā)展，助力學(xué)生的多元化、持續(xù)性發(fā)展。

3. 暢通成長渠道，推動(dòng)學(xué)力融合銜接評(píng)價(jià)

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)和永恒發(fā)展的過程，馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展理論也倡導(dǎo)關(guān)注每一個(gè)個(gè)體發(fā)展的全面性和主體性。但是在功利主義或工具主義盛行的當(dāng)下，將人視為“機(jī)器”或是技術(shù)工具的規(guī)訓(xùn)化教育現(xiàn)象層出不窮，嚴(yán)重影響了職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展?！犊傮w方案》的出臺(tái)充分凸顯了教育的價(jià)值理性導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)了每一位學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)特的存在個(gè)體，每一個(gè)個(gè)體都有成長成才的暢通渠道，高職學(xué)生個(gè)性特征更加鮮明。因此，從現(xiàn)代職業(yè)教育體系的完善來看，政府更應(yīng)該高度重視并積極補(bǔ)全本科層次職業(yè)教育的缺失，將?？聘叩嚷殬I(yè)教育和專業(yè)學(xué)位研究生教育連通起來，打通技術(shù)技能型人才成長和可持續(xù)發(fā)展的渠道，形成服務(wù)需求、開放融合、縱向流動(dòng)、雙向溝通的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，使學(xué)生能進(jìn)能出、學(xué)制能長能短，搭建人才學(xué)歷、學(xué)力成長立交橋，形成“就業(yè)”“升學(xué)”兩條腿走路的局面，使學(xué)生可以自由地選擇適合自己的教育，人人都能享有人生出彩的機(jī)會(huì)。

《總體方案》還從多元發(fā)展、過程評(píng)價(jià)的視角出發(fā)，要求“完善過程性考核與結(jié)果性考核有機(jī)結(jié)合的學(xué)業(yè)考評(píng)制度，加強(qiáng)課堂參與和課堂紀(jì)律考查，引導(dǎo)學(xué)生樹立良好學(xué)風(fēng)”。在新工業(yè)革命背景下，職業(yè)教育更應(yīng)該充分利用信息化手段，挖掘大數(shù)據(jù)技術(shù)對(duì)職業(yè)教育評(píng)價(jià)的服務(wù)功能，構(gòu)建以職業(yè)能力為核心的、科學(xué)合理的、開放式的職業(yè)教育評(píng)價(jià)模式。各高職院?？梢越柚髷?shù)據(jù)技術(shù)集聚的數(shù)據(jù)信息及時(shí)關(guān)注學(xué)生各方面的實(shí)際學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)背景，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)不斷優(yōu)化學(xué)習(xí)內(nèi)容，滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求，多水平、多維度、動(dòng)態(tài)地評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，及時(shí)反饋信息，幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，營造人人愛學(xué)、人人會(huì)學(xué)的良好學(xué)習(xí)氛圍。同時(shí)，充分借助學(xué)生成長記錄袋評(píng)價(jià)、發(fā)展性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)等多元評(píng)價(jià)辦法，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，“推動(dòng)多種形式學(xué)習(xí)成果的認(rèn)定、積累和轉(zhuǎn)換”，促進(jìn)學(xué)生方法能力、專業(yè)能力、社會(huì)能力、個(gè)性能力、創(chuàng)新能力和人文素養(yǎng)的全面提升，持續(xù)滿足學(xué)生職業(yè)能力增值需求。

四、結(jié)語

《總體方案》為彰顯新時(shí)代職業(yè)教育的類型特征、建立新型教育評(píng)價(jià)制度提供了新契機(jī)。無論是職業(yè)教育總體評(píng)價(jià)，還是教師、學(xué)生的個(gè)體評(píng)價(jià)，都需要遵循“分類設(shè)計(jì)、穩(wěn)步推進(jìn)”原則，切實(shí)結(jié)合類型教育特點(diǎn)，緊緊扭住職業(yè)能力增值這個(gè)“牛鼻子”，為推動(dòng)實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育發(fā)展更加完善、“雙師型”教師評(píng)價(jià)更加健全、職業(yè)學(xué)生評(píng)價(jià)更加多元，逐步推動(dòng)富有時(shí)代體征、彰顯中國特色、體現(xiàn)世界水平的總體改革目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

篇2 “金課”建設(shè)背景下的學(xué)生評(píng)教：批判與建議

【作者】陳建吉

【出處】《教育發(fā)展研究》2020年第5期

近二十年來，在高等教育完成規(guī)模擴(kuò)張后，內(nèi)涵發(fā)展就一直是高等教育的熱門話題。高等教育教學(xué)質(zhì)量的提升是內(nèi)涵發(fā)展的應(yīng)有之義。為提升教學(xué)質(zhì)量，許多高校采取了諸多措施，其中就包括“學(xué)生評(píng)教”。大學(xué)生作為高等教育的重要主體，理應(yīng)成為教學(xué)評(píng)價(jià)的重要主體，學(xué)生評(píng)價(jià)能夠在教學(xué)質(zhì)量提升中發(fā)揮重要作用，也能夠在當(dāng)前的高?！敖鹫n”建設(shè)中發(fā)揮重要作用，但當(dāng)前大學(xué)生評(píng)教的實(shí)施現(xiàn)狀存在不少問題，這嚴(yán)重妨礙了學(xué)生評(píng)教本應(yīng)發(fā)揮的功能。本文基于對(duì)當(dāng)前學(xué)生評(píng)教實(shí)踐中存在的問題的批判，提出改進(jìn)學(xué)生評(píng)教的建議，以期學(xué)生評(píng)教能真正發(fā)揮改善教學(xué)、促進(jìn)教師發(fā)展、提高教學(xué)質(zhì)量的作用。

一、高?！敖鹫n”建設(shè)呼喚專業(yè)的學(xué)生評(píng)教

盡管從道理上講，教學(xué)從來都是師生雙方的事，但從現(xiàn)實(shí)看，即使學(xué)生沒有學(xué)，教師的教似乎也能存在——所謂“水課”即為如此，“老師拼命講，學(xué)生拼命睡、拼命吃、拼命玩，互不干擾”。然而，如果我們要對(duì)教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)，那么一定不能完全撇開學(xué)生的學(xué)習(xí)，只看教師教了什么、怎么教，正如評(píng)價(jià)醫(yī)療效果不能只看醫(yī)生做了什么，而不考慮病人癥狀有無改善或者痊愈?！笆中g(shù)很成功，只是病人死了”，聽起來非?；闹?，但遺憾的是，在包括高等教育在內(nèi)的整個(gè)教育體系中“以教論教”的現(xiàn)象仍普遍存在。很顯然，學(xué)生在教學(xué)過程中的獲得才應(yīng)該是衡量教學(xué)質(zhì)量最關(guān)鍵最核心的指標(biāo)。

為此，高等教育教學(xué)評(píng)價(jià)迫切需要“以學(xué)論教”的觀念。2018年6月，教育部召開了改革開放以來第一次新時(shí)代中國高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議，提出全面振興中國本科教育，明確了“一流本科教育，課程是核心環(huán)節(jié)”。自此，“金課”成為我國高等教育領(lǐng)域最為熱門的話題。按照教育部高教司司長吳巖的歸納，金課的特征就是“兩性一度”：高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度?！皟尚砸欢取睉?yīng)該存在客觀的標(biāo)準(zhǔn)，但顯然是充分地考慮了學(xué)生學(xué)習(xí)，甚至可以說主要是從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度來歸納的。

對(duì)于大學(xué)生的學(xué)習(xí)，誰能比他們自己更有發(fā)言權(quán)？理論上所有學(xué)生都是學(xué)習(xí)的主體，都擁有對(duì)自己學(xué)習(xí)的發(fā)言權(quán)，但大學(xué)生相對(duì)于中小學(xué)生顯然更具備判斷自己學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)狀況、學(xué)習(xí)結(jié)果的能力，更具備判斷教師的教對(duì)自己學(xué)習(xí)的影響的能力。實(shí)際上，大學(xué)階段學(xué)生對(duì)教師教學(xué)的評(píng)價(jià)一直存在，只不過主要局限于大學(xué)生個(gè)體層面自發(fā)地發(fā)生，而且可能因?yàn)榈貌坏街贫然恼J(rèn)可而無法對(duì)教師的教學(xué)產(chǎn)生“反撥作用”。正式的學(xué)生評(píng)教源于20世紀(jì)60年代，當(dāng)時(shí)哈佛大學(xué)一些有進(jìn)取心的學(xué)生自發(fā)地對(duì)其教師的教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)，并將評(píng)論發(fā)表在學(xué)生刊物上，試圖以此為后來者提供選課的依據(jù)。這種做法能夠?qū)處煹慕虒W(xué)產(chǎn)生重要影響，但這種影響的發(fā)生有一個(gè)基本前提，那就是：學(xué)生真正擁有選課的權(quán)利，學(xué)生能夠“用腳投票”，以此來對(duì)教師的教學(xué)改變施加壓力。

在當(dāng)前的一流本科教育或“金課”建設(shè)中，學(xué)生的作用不能局限于為教師的教學(xué)改革和課程建設(shè)施加壓力，更應(yīng)為“金課”建設(shè)作出建設(shè)性的努力。在“金課”建設(shè)中，師生雙方都是重要的主體，是建設(shè)共同體的核心成員。學(xué)生在其中的角色不僅僅是要對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)、積極地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)、主動(dòng)尋求高水平的學(xué)習(xí)結(jié)果，更應(yīng)當(dāng)為教師的教學(xué)作出貢獻(xiàn)。大學(xué)生能夠?qū)處熃虒W(xué)改進(jìn)作出的貢獻(xiàn)當(dāng)然不在于老師“拼命講”時(shí)“拼命睡”，也不在于老師講時(shí)“安靜”地聽，而在于頻繁地向教師提供關(guān)于教學(xué)是否促進(jìn)自己高階思維的發(fā)展、能否對(duì)自己的發(fā)展提供適合于自己最近發(fā)展區(qū)的挑戰(zhàn)等信息，以為教師的教學(xué)決策提供建議或依據(jù)。如果學(xué)生在教學(xué)過程中始終保持沉默，沒有明確表達(dá)自己在課中所獲，沒有表達(dá)對(duì)教學(xué)改進(jìn)的建設(shè)性意見，那么“金課”建設(shè)就可能是教師或?qū)＜业淖詩首詷?，“金課”之“金”也就只能成為鍍?cè)谡n堂上的那種明亮的顏色，而不是學(xué)生所獲得的“真金”。

二、當(dāng)前大學(xué)學(xué)生評(píng)教存在四大突出問題

當(dāng)前，學(xué)生評(píng)教已經(jīng)成為高等教育中一項(xiàng)教學(xué)管理制度，作為一種簡單便利的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控措施在眾多高校得到廣泛的應(yīng)用，并且正在成為許多大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)最重要的形式。然而，從現(xiàn)實(shí)看，當(dāng)前學(xué)生評(píng)教存在四大突出問題，難以有效支撐教師的教學(xué)改革或“金課”建設(shè)。

（一）學(xué)生評(píng)教的目的明顯存在偏差

學(xué)生評(píng)教是對(duì)教師的教學(xué)效能作出判斷，但為什么要對(duì)教師的教學(xué)效能進(jìn)行判斷？是為了促使教師的教學(xué)改善，還是只為對(duì)教師的教學(xué)作出一個(gè)鑒定？在國外，學(xué)生評(píng)教備受詬病的一個(gè)最為關(guān)鍵的問題就是，它常被作為總結(jié)性評(píng)價(jià)，即對(duì)教師的教學(xué)作出鑒定，進(jìn)而對(duì)教師作出鑒定，并將之用于決定教師聘任、晉升、提職、加薪的人事決策。在我國，即使在那些明確地將自己定位于教學(xué)型大學(xué)的高校中，學(xué)生評(píng)教也很少被當(dāng)作決定教師聘任、晉升的依據(jù)，但學(xué)生評(píng)教的管理取向依然非常明顯，即大部分實(shí)施學(xué)生評(píng)教的大學(xué)都將之作為一種教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控措施。這種措施的側(cè)重點(diǎn)在于監(jiān)督、控制，本質(zhì)上是一種“防教師”的措施。所以，學(xué)生評(píng)教表上出現(xiàn)眾多與教學(xué)常規(guī)相關(guān)的項(xiàng)目也就不難理解了。

出于管理的考慮，管理層會(huì)將學(xué)生評(píng)教的結(jié)果反饋給當(dāng)事教師，但通常只提供一個(gè)分?jǐn)?shù)或等級(jí)。這種反饋對(duì)教師的促進(jìn)作用極為有限，對(duì)教師“金課”建設(shè)的作用可能更無從談起。當(dāng)反饋以隱蔽的方式進(jìn)行時(shí)，當(dāng)事教師只知道自己的分?jǐn)?shù)，而不能了解分?jǐn)?shù)所包含的意義；而將分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化成等級(jí)后，教師可以明確自己在教師總體中的相對(duì)位置。但除此以外，這種反饋還能告訴教師什么？以抽象的分?jǐn)?shù)或等級(jí)來表示教學(xué)活動(dòng)貌似精確，實(shí)際上具有很大的模糊性，它不能讓教師了解自己的優(yōu)勢和存在的問題。這種反饋只能讓大部分得低分的教師因高職低聘或末位淘汰之類措施的存在而感到驚恐，甚至怨恨。對(duì)那些通常能得到更高分?jǐn)?shù)的教師來說，如果沒有進(jìn)取心，他可能感到滿足；如果更有進(jìn)取心，他會(huì)冷落所得的高分，甚至可能感到受辱，因?yàn)閾?jù)以作評(píng)價(jià)的指標(biāo)通常是最低的普遍的標(biāo)準(zhǔn)。

（二）學(xué)生評(píng)教缺乏高效度

學(xué)生評(píng)教制度的一個(gè)假設(shè)是，學(xué)生能對(duì)教師的教學(xué)效能作出評(píng)價(jià)，但學(xué)生評(píng)教結(jié)果能在多大程度上準(zhǔn)確地反映教師的教學(xué)效能水平，在學(xué)界依然存在著爭議。有些研究支持了學(xué)生評(píng)教的效度，但也有大量的研究表明，學(xué)生評(píng)教與由諸如學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果之類的指標(biāo)反映出來的教學(xué)效能缺乏顯著的正相關(guān)，而這正表明學(xué)生評(píng)教不能準(zhǔn)確地反映教師的教學(xué)效能，缺乏評(píng)價(jià)有效性所必需的效度。

首先，對(duì)教學(xué)效能本質(zhì)完整認(rèn)識(shí)的缺失導(dǎo)致了清晰的教學(xué)效能指標(biāo)的缺失，這表現(xiàn)為許多學(xué)生評(píng)教表經(jīng)常憑主觀經(jīng)驗(yàn)來設(shè)計(jì)，缺乏科學(xué)性，指標(biāo)體系中包括了眾多與教學(xué)效能無關(guān)的指標(biāo)，如態(tài)度熱情、為人師表等；也包括了一些學(xué)生明顯缺乏判斷能力的指標(biāo)。我們不否認(rèn)學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)是否得到有效的幫助和促進(jìn)、教師教學(xué)中例子是否適當(dāng)、講述是否清楚、能否激發(fā)興趣等具有最高的發(fā)言權(quán)，但對(duì)內(nèi)容是否科學(xué)、必要，是否具有前沿性，學(xué)生則明顯缺乏有效判斷的能力。其次，學(xué)生評(píng)教通常包括了對(duì)教師可控范圍以外領(lǐng)域的評(píng)價(jià)。學(xué)生評(píng)教受教師特征、學(xué)生特征、課程特征的影響，嚴(yán)格地說，這三方面中只有教師特征才與教師的教學(xué)效能直接相關(guān)，所以高效度的學(xué)生評(píng)教應(yīng)當(dāng)有效地排除來自學(xué)生特征和課程特征的影響。但事實(shí)上學(xué)生評(píng)教結(jié)果與班級(jí)規(guī)模、課程性質(zhì)和特點(diǎn)都有明顯的正相關(guān)，同一班級(jí)的不同學(xué)生給予同一教師明顯不同的分?jǐn)?shù)更說明了學(xué)生評(píng)教絕非一種客觀的評(píng)價(jià)，而是學(xué)生的主觀印象——學(xué)生評(píng)教往往基于直覺，而非基于資料或證據(jù)，不是反映關(guān)于教師教學(xué)效能的事實(shí)，而是反映了學(xué)生自己的觀點(diǎn)。而教師特征中一些與教學(xué)效能無關(guān)的因素也很容易對(duì)學(xué)生評(píng)教的結(jié)果產(chǎn)生明顯的影響，一個(gè)更熱情、更溫和的教師往往能獲得更高的評(píng)分?！?/span>Fox博士效應(yīng)”就是一個(gè)例證。第三，學(xué)生評(píng)教往往局限于對(duì)教師課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)。課堂行為是影響教學(xué)效能最直接最明顯的因素，但教學(xué)效能并不簡單地取決于課堂行為，因此只局限于課堂教學(xué)的學(xué)生評(píng)教顯然無法有效地描畫出教學(xué)效能的整體圖景。

（三）評(píng)價(jià)的實(shí)施可能導(dǎo)致一些倫理困境

學(xué)生評(píng)教通常有一個(gè)固定的實(shí)施程序：學(xué)期臨近結(jié)束期末考試之前，管理人員將學(xué)生集中起來，由學(xué)生匿名填寫預(yù)先設(shè)計(jì)好的評(píng)教表，然后處理數(shù)據(jù)，并個(gè)別地將結(jié)果反饋給當(dāng)事教師。這種制度安排看似合乎邏輯，但細(xì)究起來卻隱含著教育中的倫理問題。

1. 評(píng)價(jià)表的設(shè)計(jì)和運(yùn)用存在著對(duì)教師不公平的可能

從形式上看，學(xué)生評(píng)教是一種目標(biāo)達(dá)成度評(píng)價(jià)，即預(yù)先確定目標(biāo)，然后將之具體化、細(xì)化為各種大大小小的指標(biāo)，再要求學(xué)生根據(jù)這些指標(biāo)來搜集資料，核查結(jié)果與目標(biāo)之間的差距或吻合度。但嚴(yán)格地說，學(xué)生評(píng)教表只提供了評(píng)價(jià)項(xiàng)目，而沒有提供評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這讓學(xué)生在決定每一項(xiàng)目的分?jǐn)?shù)或等級(jí)時(shí)有過大的自由裁量權(quán)，而評(píng)價(jià)過程中的匿名性更使這種自由裁量權(quán)失去了限制。因?yàn)槟涿赡馨凳緦W(xué)生：在給教師打分時(shí)，你盡可以大膽地發(fā)表自己的看法，我們不問你是誰，也不要求你提供理由或證據(jù)；你無需對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)，任何虛假的、玩世不恭的甚至于惡意的表現(xiàn)都不會(huì)有個(gè)人后果。就教師的教學(xué)提出觀點(diǎn)，匿名地傳遞它們，也不對(duì)這種觀點(diǎn)可能導(dǎo)致的對(duì)教師生活的影響負(fù)責(zé)，“對(duì)年輕人的道德品質(zhì)沒有好處”，也不是一種鼓勵(lì)有自知之明的經(jīng)歷。而且，在最終的分?jǐn)?shù)或等級(jí)被給出之前，教師沒有機(jī)會(huì)了解學(xué)生評(píng)教的結(jié)果，于是也就喪失了為自己作解釋的機(jī)會(huì)。

同時(shí)，出于便利性的考慮，評(píng)價(jià)表的設(shè)計(jì)往往過于簡化，且不包含開放性的問題。簡化的指標(biāo)常會(huì)使學(xué)生的視野窄化，從而忽視甚至排斥特定的教學(xué)活動(dòng)中所隱含的對(duì)特定內(nèi)容、特定學(xué)生以及特定教師具有重要意義但沒有列入指標(biāo)體系的行為或活動(dòng)。評(píng)價(jià)表過于統(tǒng)一，沒有考慮不同類型的課程、不同發(fā)展層次的教師的差異。此時(shí)，教學(xué)被抽象化為沒有內(nèi)容的教學(xué)、沒有人的教學(xué)，不同的教學(xué)活動(dòng)用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)。毫無疑問，理論課與實(shí)踐課、必修課與選修課以及不同學(xué)科的教學(xué)有效性標(biāo)準(zhǔn)是不同的；從教師發(fā)展角度看，對(duì)不同年資或職稱的教師也應(yīng)有不同的要求。以同一張?jiān)u價(jià)表進(jìn)行評(píng)價(jià)，顯然有失公平。

2. 學(xué)生利益沒有得到保證

讓學(xué)生參與對(duì)教師的評(píng)價(jià)體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生權(quán)利的尊重與認(rèn)可，但當(dāng)學(xué)生評(píng)教成為一種制度時(shí)，事實(shí)上也就賦予了學(xué)生一種義務(wù)。當(dāng)我們將學(xué)生評(píng)教當(dāng)作以學(xué)生為本的標(biāo)志之一時(shí)，我們就得思考它給學(xué)生帶來了什么益處。哈佛大學(xué)早期的學(xué)生評(píng)教結(jié)果被公布在學(xué)生刊物上，作為學(xué)生選課的重要依據(jù)，學(xué)生從中獲得了相應(yīng)的益處。而當(dāng)前學(xué)生評(píng)教通常被安排在學(xué)期臨近結(jié)束，教師不可能在課程結(jié)束之前獲得評(píng)價(jià)的結(jié)果。假定這種反饋能夠起到推動(dòng)教師教學(xué)的改善，那么對(duì)于花時(shí)間填寫評(píng)價(jià)表的學(xué)生來說，能夠獲得的回報(bào)是什么？能使自己從改善了的教學(xué)中獲益嗎？對(duì)于學(xué)生而言，評(píng)教是沒有回報(bào)的。而當(dāng)因評(píng)價(jià)表設(shè)計(jì)上的缺陷，填寫評(píng)價(jià)表只成為一項(xiàng)機(jī)械的不需深入思考的活動(dòng)時(shí)，學(xué)生也無法從評(píng)價(jià)過程中獲益。

3. 可能對(duì)教師的教學(xué)產(chǎn)生錯(cuò)誤的導(dǎo)向

“在當(dāng)今許多大學(xué)中，大部分學(xué)生的頂級(jí)優(yōu)先權(quán)是花費(fèi)最小的時(shí)間、努力和麻煩且獲得最高的分?jǐn)?shù)以通過大學(xué)教育。”教師可能因?qū)W生評(píng)教的存在去迎合學(xué)生不合理的需求，降低評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和課程難度，而不愿意冒挑戰(zhàn)學(xué)生的風(fēng)險(xiǎn)，不愿去追求教學(xué)創(chuàng)新。有研究指出，近三分之一的教師承認(rèn)因?qū)W生評(píng)教而降低要求，約64% 的教師認(rèn)為學(xué)生評(píng)教是教師評(píng)分過于寬松的重要原因。學(xué)生評(píng)教還可能影響教師在課堂上中的表現(xiàn)，會(huì)使教師避免就一個(gè)問題發(fā)表與普遍看法相異的見解，不敢提出有爭議的觀點(diǎn)或挑戰(zhàn)學(xué)生的信念，因?yàn)樗械娜硕贾?，這種挑戰(zhàn)并不總是受歡迎的。正如許勒爾指出，沒有理由相信熟知蘇格拉底活動(dòng)的大部分雅典公民對(duì)他作為哲學(xué)家的工作有很大不同的評(píng)價(jià)，被指控腐蝕年輕人的死刑判決正是蘇格拉底挑戰(zhàn)其同胞的畢生努力的結(jié)果。這可能使許多教師放棄自己的教育責(zé)任，其最終結(jié)果是損害了高等教育的質(zhì)量。

（四）評(píng)價(jià)結(jié)果的處理與運(yùn)用存在明顯問題

通常的學(xué)生評(píng)教實(shí)踐，不是將學(xué)生評(píng)教的原始材料提交給當(dāng)事教師，而是給予教師一個(gè)分?jǐn)?shù)或者等級(jí)。一個(gè)教師所得到的分?jǐn)?shù)常來源于該教師所任教的所有課程中全部學(xué)生對(duì)其教學(xué)的評(píng)分，管理層很少考慮一個(gè)教師任教的不同課程和班級(jí)可能存在的差異，而往往對(duì)學(xué)生的打分簡單地相加，求出平均分，作為該教師的最終得分。但由于在學(xué)生評(píng)教中教師的得分普遍較高，全體教師的平均分常會(huì)在80分以上，這就導(dǎo)致了不同的學(xué)生對(duì)教師的最終得分有不同的發(fā)言權(quán)：給教師打低分的學(xué)生對(duì)最終結(jié)果更有影響力。因?yàn)橐粋€(gè)學(xué)生打了40分，就需要兩個(gè)學(xué)生打100分，才能保證80分。

出于管理上的考慮，有些大學(xué)向教師提供經(jīng)過處理的學(xué)生評(píng)分結(jié)果，如將分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化成等級(jí)。這種做法利于教師了解自己在教師總體中的相對(duì)位置，有一定的合理性。但這種轉(zhuǎn)化實(shí)際上是運(yùn)用一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)——得分的標(biāo)準(zhǔn)來對(duì)教師作比較，此時(shí)，原本應(yīng)是基于特定標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)變成一種相對(duì)評(píng)價(jià)?？墒牵瑢?duì)于在不同班級(jí)面對(duì)不同學(xué)生教不同課程的教師來說，這種比較既不必要也做不到。你能判斷一個(gè)好橘子，也能判斷一個(gè)好蘋果，但怎么能判斷這個(gè)好桔子和那個(gè)好蘋果哪個(gè)更好呢？將分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化成等級(jí)還經(jīng)常導(dǎo)致一個(gè)荒唐的結(jié)果：在筆者看來，如果學(xué)生給一個(gè)教師打80分，那就意味著這一教師的教學(xué)至少得到了大部分學(xué)生的認(rèn)可，但在按比例劃定等級(jí)時(shí)，這一分?jǐn)?shù)很可能會(huì)進(jìn)入到“合格”甚至“不合格”的行列中去。在這種情形下，一些教師抱怨不滿自然也就不奇怪了。這只能導(dǎo)致許多教師沮喪，降低改善教學(xué)的動(dòng)機(jī)。

三、多維度推進(jìn)大學(xué)生評(píng)教變革

盡管學(xué)生評(píng)教作為一種教學(xué)評(píng)價(jià)的方式存在許多問題，尤其當(dāng)其被用作一種教師評(píng)價(jià)的手段時(shí)，受到了廣泛的批評(píng)與質(zhì)疑，但學(xué)生評(píng)教能沿用那么長時(shí)間，能被那么多大學(xué)所采用，可能并非只是因?yàn)樗且环N具有管理上的便利性的工具，或者只是一種政治上的權(quán)宜之計(jì)，目的只在于表明其對(duì)教學(xué)質(zhì)量有監(jiān)控，并讓學(xué)生擁有對(duì)學(xué)校人事決策的參與感。相反，學(xué)生在教育中的主體地位決定了他們?cè)u(píng)價(jià)教學(xué)的權(quán)利，他們?cè)诮虒W(xué)過程中所處的獨(dú)特地位保證了他們?cè)诮虒W(xué)評(píng)價(jià)中不可或缺、不可替代的作用。學(xué)生評(píng)教在教學(xué)評(píng)價(jià)中有著獨(dú)特的價(jià)值，但要使學(xué)生評(píng)教的價(jià)值得以充分體現(xiàn)，現(xiàn)行的學(xué)生評(píng)教就應(yīng)當(dāng)在目標(biāo)定位、實(shí)施程序、結(jié)果處理和反饋方式上作出相應(yīng)的變革。

（一）學(xué)生評(píng)教的目標(biāo)應(yīng)定位于促進(jìn)教學(xué)的改善，而不僅僅是對(duì)教師作鑒定

學(xué)生評(píng)教的獨(dú)特性使它有必要成為管理取向的教學(xué)評(píng)價(jià)中不可或缺的一部分，但僅為管理監(jiān)控而實(shí)施學(xué)生評(píng)教是錯(cuò)誤的，“因?yàn)樗缓线壿嫞驗(yàn)樗苍S是非法的且肯定是不公平的，因?yàn)樗环辖逃淖罴牙妗?，必須認(rèn)識(shí)到學(xué)生評(píng)教的更為有意義的功能在于促進(jìn)教學(xué)的改善。為此，大學(xué)生評(píng)教首先要降低高校普遍存在的給予教師“優(yōu)劣”、“高低”的鑒定價(jià)值，減少大學(xué)生評(píng)教可能帶來的負(fù)性影響，讓教師能真切地體驗(yàn)到來自校方的善意的初心，而不是由此帶來的不必要的壓力，甚至是恐懼抑或厭惡?！敖鹫n”背景下的大學(xué)生評(píng)教，更應(yīng)該以提高教學(xué)“兩性一度”為指向，以促進(jìn)教師改進(jìn)自身教學(xué)為直接目的，以學(xué)生獲得感與社會(huì)滿意度為終極目標(biāo)，推動(dòng)教師改善教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式，激發(fā)師生教學(xué)過程中的思維碰撞，激活課堂教學(xué)中高效的師生互動(dòng)。

正式的學(xué)生評(píng)教可以在學(xué)期結(jié)束之時(shí)實(shí)施，但應(yīng)鼓勵(lì)教師在學(xué)期各個(gè)階段實(shí)施非正式的學(xué)生評(píng)教；學(xué)生評(píng)教結(jié)果的反饋不能只是提供一個(gè)分?jǐn)?shù)或者等級(jí)，更可取的是提供分?jǐn)?shù)或等級(jí)的分布，指出具體的問題并提出相關(guān)建議，甚至可以由教師自己來處理學(xué)生評(píng)教的原始材料；在最終結(jié)果公布之前，應(yīng)當(dāng)與當(dāng)事教師進(jìn)行反復(fù)協(xié)商，給予教師對(duì)評(píng)教結(jié)果作解釋或辯護(hù)的權(quán)利與機(jī)會(huì)，或者由教師在一定范圍內(nèi)組織管理者、作為評(píng)價(jià)者的學(xué)生及作為被評(píng)價(jià)者的教師就評(píng)價(jià)結(jié)果展開討論，以達(dá)成對(duì)結(jié)果的共識(shí)。因?yàn)槿绻?dāng)事教師不接受該結(jié)果，那么這種結(jié)果只能引起教師的抵觸，而不可能促進(jìn)發(fā)展。特別是當(dāng)學(xué)生評(píng)教結(jié)果用于人事決策時(shí)，必須保證該結(jié)果得到教師本人的認(rèn)可。

促進(jìn)教師教學(xué)改進(jìn)的行動(dòng)跟進(jìn)，是教師理解或體驗(yàn)校方實(shí)施學(xué)生評(píng)教善意的必不可少的環(huán)節(jié)，也是學(xué)生評(píng)教的主要目的?！敖鹫n”背景下的大學(xué)生評(píng)教，時(shí)機(jī)上恰逢大數(shù)據(jù)技術(shù)日趨成熟之時(shí)，充分利用大數(shù)據(jù)技術(shù)，及時(shí)為每一位一線教師提供個(gè)性化的教學(xué)改進(jìn)建議，使教師能比較準(zhǔn)確地理解、接受建議在教學(xué)中的具體操作，并為后續(xù)的教學(xué)改善做出具體的改變，這顯然比僅僅給一個(gè)簡單的鑒定要有價(jià)值，也顯然更符合教學(xué)或者教育各方的利益訴求。

（二）采取多種形式的教學(xué)評(píng)價(jià)

為獲得學(xué)生對(duì)教師教學(xué)的更為全面準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)，學(xué)生評(píng)價(jià)也應(yīng)當(dāng)有多種形式，除填寫打分表之外，小團(tuán)體教學(xué)診斷、會(huì)談、日常反饋都是有效的學(xué)生評(píng)教形式。即使運(yùn)用打分表，也不能簡單地由一些選擇性的問題構(gòu)成，而應(yīng)當(dāng)包括一些開放性的問題。這類問題向?qū)W生提供了解釋、判斷的理由或證據(jù)的機(jī)會(huì)，同時(shí)也能推動(dòng)學(xué)生對(duì)教師教學(xué)進(jìn)行深入思考，從而使得學(xué)生評(píng)教有可能成為學(xué)生自身的一種學(xué)習(xí)經(jīng)歷并從中獲益。

同時(shí)，必須注意到，在高等教育教學(xué)評(píng)價(jià)中，學(xué)生并非唯一有資格的主體，教學(xué)評(píng)價(jià)還有其他同樣有資格的合適的主體。高等教育的公共性是不容置疑的，在對(duì)學(xué)生負(fù)有責(zé)任的同時(shí)也對(duì)社會(huì)負(fù)有責(zé)任。如果高等教育將自己的首要任務(wù)定位于為學(xué)生消費(fèi)者服務(wù)，這就可能暗示學(xué)生：你們可以在適當(dāng)時(shí)候運(yùn)用或浪費(fèi)這種服務(wù)。必須注意到，學(xué)生并不完全具備評(píng)價(jià)教學(xué)所需要的知能。教學(xué)評(píng)價(jià)是極為復(fù)雜的，即使一個(gè)有經(jīng)驗(yàn)的教師也難以對(duì)極為復(fù)雜的教學(xué)作出恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，而學(xué)生缺乏對(duì)良好教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，也缺乏關(guān)于社會(huì)對(duì)受教育者的要求、雇主對(duì)技能體系的要求的了解，并且可能因年齡因素及相應(yīng)的相對(duì)無知，并不真正知道自己的長期利益之所在，從而產(chǎn)生不適當(dāng)?shù)男枨?。因此，以學(xué)生評(píng)教結(jié)果為評(píng)價(jià)教師教學(xué)的唯一依據(jù)是不適當(dāng)?shù)?，學(xué)生評(píng)價(jià)必須得到來自于高等教育的其他利益相關(guān)者評(píng)價(jià)的支持和補(bǔ)充，自我評(píng)價(jià)、同伴評(píng)價(jià)以及專門的督導(dǎo)評(píng)價(jià)都應(yīng)當(dāng)是教學(xué)評(píng)價(jià)的重要形式。自我評(píng)價(jià)就是教師的自我反思過程，對(duì)于教師的成長和教學(xué)的改善具有十分重要的作用；同伴和受過專門訓(xùn)練的督導(dǎo)因其專門知能而能對(duì)教師的教學(xué)作出更為準(zhǔn)確的判斷，能夠提出更為可行的有益的建議，既有利于促進(jìn)教師的發(fā)展，也有助于為人事決策提供更加堅(jiān)實(shí)的依據(jù)?！敖鹫n”背景下的大學(xué)生評(píng)教，還應(yīng)該充分尊重社會(huì)評(píng)價(jià)（校友或者雇主等），這也是高等教育公共性的一個(gè)基本要求，尤其是應(yīng)用型大學(xué)，一門課程是否夠得上“金課”，缺少社會(huì)評(píng)價(jià)也就意味著缺失了很重要的評(píng)價(jià)主體。盡管將社會(huì)評(píng)價(jià)引入大學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)在實(shí)際操作中仍有許多困難，但在設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)的各個(gè)環(huán)節(jié)時(shí)，包括課程安排、教學(xué)內(nèi)容篩選、教學(xué)方式或模式的選擇、任課教師的選聘、課堂教學(xué)的安排等，事實(shí)上都可以觀照到社會(huì)評(píng)價(jià)。

（三）建立科學(xué)合理的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

盡管目標(biāo)達(dá)成度評(píng)價(jià)越來越明顯地表現(xiàn)出了局限性，但評(píng)價(jià)主體的特征決定了學(xué)生評(píng)教依然要借助于評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，因此學(xué)生評(píng)教的效度在很大程度上取決于評(píng)價(jià)工具的效度?？茖W(xué)合理的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系的建立是有效的學(xué)生評(píng)教的重要前提。要保證評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的科學(xué)性和合理性，評(píng)價(jià)指標(biāo)體系就應(yīng)圍繞有效教學(xué)原則、針對(duì)解決課堂教學(xué)存在的真實(shí)問題來構(gòu)建，評(píng)價(jià)指標(biāo)應(yīng)能真正反映教學(xué)的效能，應(yīng)排除與教學(xué)的有效性無關(guān)的指標(biāo)。但并非所有與教學(xué)效能相關(guān)的項(xiàng)目都應(yīng)包括在評(píng)教指標(biāo)之中，而應(yīng)當(dāng)排除出學(xué)生知能范圍的、缺乏判斷能力的項(xiàng)目。對(duì)不同的課程、不同年資或職稱的教師應(yīng)有不同的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，避免讓面對(duì)不同課程的教師或具有不同教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師在同一標(biāo)準(zhǔn)上作比較，應(yīng)考慮不同的學(xué)科（如人文和自然）、不同的課程類型（如必修與選修）、不同的學(xué)生和班級(jí)（高年級(jí)與低年級(jí)，大班與小班）、教師的不同發(fā)展階段（如新手與專家教師）的特點(diǎn)，由學(xué)院或?qū)I(yè)系對(duì)學(xué)生教學(xué)評(píng)價(jià)表進(jìn)行適當(dāng)?shù)募舨谩?/span>

如前所述，“金課”的評(píng)價(jià)主體除了大學(xué)生，還應(yīng)該觀照到各個(gè)利益相關(guān)方，為此，除了建立科學(xué)合理的學(xué)生指標(biāo)體系外，還應(yīng)該同時(shí)建立不同利益主體的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。近年來出現(xiàn)的校友以及用人單位對(duì)高校人才培養(yǎng)的評(píng)價(jià)就表明，高等教育行政部門與高校自身已經(jīng)關(guān)注到了除大學(xué)生之外的利益相關(guān)方的訴求。盡管除學(xué)生之外的任何利益相關(guān)方直接進(jìn)入某一個(gè)教師的課堂聽課，操作層面是困難的，即使參與聽課也難免有以偏概全之嫌。但事實(shí)上，不同的主體關(guān)注教師教學(xué)的焦點(diǎn)一定是有所不同的，在設(shè)計(jì)教師教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系時(shí)，如果能圍繞各方的關(guān)注點(diǎn)，從教師教學(xué)的各個(gè)側(cè)面、各個(gè)環(huán)節(jié)上予以細(xì)致考量，指標(biāo)的合理性可能會(huì)更加凸顯，比如大學(xué)生可能更關(guān)注的是課堂中教師能否引發(fā)自身的興趣，而用人單位可能更關(guān)注的是課堂教學(xué)之前的教學(xué)因素（如教學(xué)內(nèi)容的選擇）與進(jìn)入單位之后的學(xué)生表現(xiàn)（如實(shí)踐技能的掌握與運(yùn)用）。

（四）在學(xué)生評(píng)教結(jié)果的運(yùn)用上保持足夠的謹(jǐn)慎

運(yùn)用學(xué)生評(píng)教的目的在于促進(jìn)教師的教學(xué)改善及自身的發(fā)展，進(jìn)而使學(xué)生能從中獲益，因此在學(xué)生評(píng)教結(jié)果的運(yùn)用上要保持足夠的謹(jǐn)慎，避免導(dǎo)致教師的抵觸和對(duì)學(xué)生的不利影響。學(xué)生評(píng)教結(jié)果應(yīng)主要用于以教師發(fā)展為目的的反饋，在這種用途中，除了教師本人以及必要時(shí)的支持者，學(xué)生評(píng)價(jià)結(jié)果不應(yīng)為他人所知曉。當(dāng)學(xué)生評(píng)教結(jié)果被用于為學(xué)生選課提供依據(jù)時(shí)，應(yīng)當(dāng)重在正面引導(dǎo)，不應(yīng)當(dāng)公布學(xué)生評(píng)教結(jié)果在平均線以下的教師。當(dāng)準(zhǔn)備將學(xué)生評(píng)教用于人事決策時(shí)，不應(yīng)只看一個(gè)分?jǐn)?shù)或等級(jí)并對(duì)之進(jìn)行簡單的比較，必須將分?jǐn)?shù)或等級(jí)放在一個(gè)更為廣闊的有意義的背景中，將有關(guān)課程特征的信息（學(xué)科、班級(jí)規(guī)模、必修課還是選修課）、學(xué)生特征的信息（年級(jí)水平、學(xué)習(xí)層次、差異程度等）、甚至是教師自己的特征（一些與教學(xué)效能無關(guān)的個(gè)人特征，如教學(xué)年限、是否新課、所承擔(dān)的其它責(zé)任等）等加以統(tǒng)籌判斷。