《職業(yè)教育信息匯編》2020年第04輯,總第140輯
◆新中國職業(yè)教育專業(yè)建設實踐與研究70年：回顧與展望
◆改革開放40年我國職業(yè)教育課程改革歷程審視
篇1 新中國職業(yè)教育專業(yè)建設實踐與研究70年：回顧與展望
【作者】魏明
【出處】《職教論壇》2019年第10期
新中國成立前，我國的高等教育和中等職業(yè)教育是不設專業(yè)的。新中國成立后中等職業(yè)教育中的中專學校是學習蘇聯的結果，技工學校則長期不按專業(yè)設置，只按工種進行設置。清末實業(yè)教育依據1904年癸卯學制制訂的實業(yè)學堂章程舉辦了各類農、工、商等類型學堂，培養(yǎng)社會所需的各行業(yè)專業(yè)人才。民國期間，由中華職教社推動國民政府設立中等職業(yè)學校和高等專門學校。
一、新中國職業(yè)教育專業(yè)建設實踐與研究回顧
（一）移植探索（1949-1979年）
新中國建立初期，我國職業(yè)教育以中專和技校為主要形式，而且當時以技工教育為主的職業(yè)教育也并不發(fā)達。1949年9月，中國人民政治協商會議第一屆全體會議通過了《中國人民政治協商會議共同綱領》，要求“有計劃有步驟地實行普及教育，加強中學教育和高等教育，注重技術教育”。由于國家各項建設生產發(fā)展對人才的需要，1952年7月，《中等技術學校暫行實施辦法》提出中等技術學校分為工業(yè)、交通、農業(yè)和林業(yè)等類，專設一科或兼設數科，并附設各種技工學校、藝徒學校和短期技術培訓班。 而實際上，當時大量的技術工人只能由企業(yè)承擔培訓工作，其中學徒制培訓是技工教育的主要形式，學校的專業(yè)教育尚顯不足。在為數不多的文獻探討中，有研究指出，由于學徒制培訓期限較短，且缺乏全面的專業(yè)操作訓練，尤其缺少學校教育的文化和技術理論知識學習，進一步壯大學校專業(yè)技工教育尤為重要。為此，發(fā)展舉辦專業(yè)的職業(yè)教育，擴大學校專業(yè)（工種）設置的數量規(guī)模，開展專業(yè)教學改革，提高專業(yè)教學質量等問題是當時關注的重點。比如，有人認為，專業(yè)學習是學校教育與工廠學徒制最主要的區(qū)別，但也存在學校的專業(yè)教學工作片面追求訓練，忽視了基礎知識和基本技能的培養(yǎng)等問題。1963年，在“調整、鞏固、充實、提高”的方針下，國務院批轉教育部《關于中等專業(yè)學校專業(yè)的設置和調整問題的規(guī)定》，針對專業(yè)設置或分散或重復、專業(yè)名稱不統一、各類專業(yè)配套不夠齊全等問題，要以《中等專業(yè)學校專業(yè)目錄》（1963年版）為準。不僅如此，專業(yè)（工種）設置必須根據需要適當確定，并且要加強學校的專業(yè)教學管理工作，以規(guī)范專業(yè)教材和制度文件的編寫和制定。經過一系列制度和研究的雙重促進，對穩(wěn)固新中國初期的職業(yè)教育發(fā)展、提高教育質量起到了一定的作用。然而，在隨后的“十年動亂”中，大批中等專業(yè)學校被裁并，技術工人學校被改為工廠，不少地區(qū)和部門的中等專業(yè)學校幾乎全部停辦，職業(yè)學校陷入停滯狀態(tài)。
高等職業(yè)教育方面，新中國成立后我國尚無獨立設置的高等職業(yè)學校，只是初步出臺了部分準備和調整措施。1950年8月，新中國第一項?？平逃ㄒ?guī)《?？茖W校暫行規(guī)程》頒布，明確了?？茖W校的辦學宗旨。1952年，國家開始改變原高校只設院系不設專業(yè)的結構，開始按專業(yè)培養(yǎng)人才。1953年，高等教育事業(yè)計劃提出了培養(yǎng)工礦、交通等技術人才的需要，隨后開始為有關學校制定統一的教學大綱和課程標準，并組織部分同類專業(yè)的學校負責編訂專業(yè)教材。1954年11月，新中國第一個《高等學校專業(yè)目錄分類設置（草案）》出臺，該草案以當時的“行業(yè)部門”作為專業(yè)劃分的依據，共設 40 個專業(yè)類和257個專業(yè)。此外，在新中國成立初期開展的大規(guī)模院系和專業(yè)設置的調整中，我國建立和發(fā)展了一批高等工業(yè)學校，以培養(yǎng)應用性人才為辦學目標，其專業(yè)建設和人才培養(yǎng)具有明顯的職業(yè)定向性，相當于目前的高等職業(yè)教育。但這些高等?？茖W校屬于普通高等教育體系，在專業(yè)設置上，也是按照普通高等學校的模式來設置的?？傮w趨勢上，有研究指出，我國高校的專業(yè)設置從解放前的“無計劃、大口徑型”到新中國成立初期的“有計劃、窄口徑型”再向“有計劃、寬口徑型”過渡。
（二）規(guī)范調整（1980-1998年）
20世紀80年代，隨著改革開放大幕的拉開，經濟社會在發(fā)生巨大變化的同時，各種教育改革也不斷呈現出新的面貌。1980年，教育部、國家勞動總局聯合頒發(fā)《關于中等教育結構改革的報告》，中等教育結構改革工作逐步在各地展開。伴隨著專業(yè)調整實踐工作的展開，我國較早出現了部分有關專業(yè)建設的研究文獻， 圍繞職業(yè)教育的專業(yè)設置特點、設置依據和基礎、農村職業(yè)教育發(fā)展等專題等進行探討。1986年，全國建有農業(yè)中學和職業(yè)中學達8187所，在校生256萬人，開設專業(yè)450余種。為此，部分研究開始專門探討研究農村職業(yè)教育的專業(yè)設置問題。經過調整，各地創(chuàng)辦的學校中，專業(yè)（工種）設置因地制宜，專業(yè)設置的針對性、應用性和適應性等地方化特點得到了較為明顯的體現。進入20 世紀90年代，1992年1月，國家教委發(fā)布《關于修訂普通中等專業(yè)學校專業(yè)目錄的通知》，要求對1963年的《中等專業(yè)學校專業(yè)目錄》進行修訂。1993年，國家教委頒布了《普通中等專業(yè)學校專業(yè)目錄》并制定了專業(yè)設置管理辦法。同時，勞動部也開始修訂技工學校專業(yè)目錄，并于1995年頒布《技工學校專業(yè)（工種）目錄》。此次修訂以職業(yè)分析方法為理論基礎，專業(yè)劃分以職業(yè)群、崗位群來劃分，體現了職業(yè)教育專業(yè)的特點。同期，研究成果逐步增多，為了檢驗改革成效，部分研究針對實際問題展開調研。 其中，朱興德通過對我國140所重點職業(yè)高中專業(yè)設置情況的調查研究，在肯定成績的同時，發(fā)現重點職業(yè)高中的專業(yè)命名不規(guī)范、隨意性很大，建議開展專業(yè)規(guī)范化建設。沈百福、董澤芳的系列調研文章《84所農村職業(yè)中學綜合狀況的調查與思考》《國民的職業(yè)教育專業(yè)選擇意向分析》，就農村職業(yè)中學專業(yè)設置狀況、學生對報考職業(yè)學校的專業(yè)的選擇意向等進行了調查研究，并就其中存在的問題進行了深入反思，豐富了相關研究成果。
高等職業(yè)教育方面，改革開放后，為滿足國家恢復發(fā)展對各類技術人才的需求，教育部門要求適度擴大高等職業(yè)教育的辦學規(guī)模。同時教育界也開始對以往的辦學實踐進行反思，旨在改革傳統型高等教育的辦學模式，擴大高等教育受眾，密切結合地方需求設置專業(yè)的職業(yè)性新型高等教育。1980年，國家教委批準成立了13所短期職業(yè)大學，標志著我國高等職業(yè)教育的誕生。據統計，到1985年，全國短期職業(yè)大學就達到了118所。此后，1990年國家教委制定《普通高等學校工科?？苹緦I(yè)目錄》，提出專業(yè)設置可以結合社會需求進行創(chuàng)新，允許開設目錄外的專業(yè)或專業(yè)方向，部分院校開始根據地方的職業(yè)崗位需求來設置專業(yè)。20世紀90年代，我國開始舉辦與現代指稱相近的高職院校，逐步走上了探索中國特色高等職業(yè)教育的辦學之路。例如，我國較早舉辦高等職業(yè)教育的深圳職業(yè)技術學院建校后，在專業(yè)設置上秉持“以市場需求為導向、以職業(yè)崗位（群）為依據、以技術含量為參數”的建設理念，可以作為反映我國高等職業(yè)教育專業(yè)建設特色化發(fā)展的典型代表。經過這一時期的研究與實踐，理論界總結了專業(yè)建設的一些規(guī)律性特點，如專業(yè)設置應長短結合、穩(wěn)定性與靈活多樣性相統一、專業(yè)口徑要“寬窄并舉，相對穩(wěn)定”等原則。
（三）豐富提高（1999-2010年）
1999年，第三次全國教育工作會議強調“要大力發(fā)展職業(yè)教育”，之后職業(yè)教育發(fā)展迅猛，辦學規(guī)模迅速擴大，專業(yè)建設與管理工作日益顯現出其重要的地位。新世紀初期，國家經濟發(fā)展方式的轉變和產業(yè)結構轉型發(fā)展加速，引起社會職業(yè)結構和崗位的快速變化。首先，中等職業(yè)教育方面，為切實發(fā)揮專業(yè)目錄的指導性作用，教育部再次組織力量修訂中職教育專業(yè)目錄。2000年，教育部制定并頒發(fā)了統一的《中等職業(yè)學校專業(yè)目錄》和《中等職業(yè)學校專業(yè)設置管理的原則意見》，規(guī)范中等職業(yè)學校專業(yè)設置混亂的狀況。隨后，2010年修訂的專業(yè)目錄以國民經濟行業(yè)分類、職業(yè)分類和產業(yè)劃分規(guī)定為依據，并在內容體系上做了重大調整，有力地促進了專業(yè)建設工作的發(fā)展。其次，高等職業(yè)教育由外延發(fā)展轉向更加重視內涵建設。2000年教育部在全國高職高專進行專業(yè)教學改革試點工作，開展示范專業(yè)建設。2002年，教育部批準了第一批國家高職高專精品專業(yè)建設項目。2004年底，教育部制訂和頒布了《普通高等學校高職高專教育專業(yè)設置管理辦法（試行）》和《普通高等學校高職高專教育指導性專業(yè)目錄（試行）》等文件，促進高等職業(yè)院校的專業(yè)建設工作更具規(guī)范。2006年，教育部、財政部頒布《關于實施國家示范性高等職業(yè)院校建設計劃加快高等職業(yè)教育改革與發(fā)展的意見》，提出實施以重點專業(yè)為龍頭、相關專業(yè)為支撐的專業(yè)群建設的發(fā)展思路，并開展專業(yè)教學資源庫建設計劃，提高專業(yè)建設的質量。
這一時期，研究成果數量迅速增加，研究的領域大大擴展，研究的主題和內容也更加廣泛。其中既有探討專業(yè)設置基礎與原則等內容的理論分析，又有區(qū)域性的專業(yè)建設調查研究；既有專業(yè)建設研究與實踐的本土化探索，又有國外經驗的比較與借鑒。從已有研究成果的搜索分析看，較多關注在職業(yè)院校專業(yè)設置的現狀與問題、專業(yè)建設規(guī)劃、專業(yè)建設的內容與方法、專業(yè)結構與產業(yè)結構適應性、專業(yè)群建設、專業(yè)群課程、專業(yè)教學資源庫建設等方面的研究。在新興主題專業(yè)群的研究方面，隨著職業(yè)教育辦學規(guī)模的不斷擴大，研究者提出集約型的發(fā)展路徑，優(yōu)化調整專業(yè)結構，認為專業(yè)群的建設可以提升職業(yè)院校的核心競爭力，并就專業(yè)群的內涵、特點、專業(yè)群的功能和建設路徑等作出探索。
（四）特色發(fā)展（2011年至今）
2010年以后，在保障中等職業(yè)教育穩(wěn)固發(fā)展的同時，我國職業(yè)教育研究與實踐的關注更多集中在高等職業(yè)教育領域，開創(chuàng)專業(yè)建設的新局面。2011年，教育部、財政部頒布《關于支持高等職業(yè)學校提升專業(yè)服務產業(yè)發(fā)展能力的通知》， 突出強調要把專業(yè)建設作為職業(yè)院校的核心內容，全面提升專業(yè)服務產業(yè)發(fā)展的能力。2012年教育部公布了首批410個高職專業(yè)教學標準；2014年、2015年分兩批制定并公布了230個中職專業(yè)教學標準，大規(guī)模規(guī)范了中高職專業(yè)教學工作的基本要求。2015年，《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015-2018年）》明確繼續(xù)深化高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革、全面提升專業(yè)建設水平和人才培養(yǎng)質量。同年，教育部印發(fā)《普通高等學校高等職業(yè)教育（專科）專業(yè)設置管理辦法》和《普通高等學校高等職業(yè)教育（?？疲I(yè)目錄（2015年）》，要求建立健全高職專業(yè)設置的預警和動態(tài)調整機制等。2017年，《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》要求建立緊密對接產業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈的學科專業(yè)體系。 2019年，《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出建設中國特色高水平專業(yè)建設的計劃，將專業(yè)建設的工作推上新臺階。經過新一輪的創(chuàng)新發(fā)展，我國職業(yè)教育專業(yè)的內涵建設得到了不斷的豐富和深化。
同期，研究人員在持續(xù)進行專業(yè)群建設研究的基礎上，就中高職專業(yè)銜接、專業(yè)服務產業(yè)能力、專業(yè)設置與區(qū)域經濟協調發(fā)展、專業(yè)設置預警機制與動態(tài)調整機制、專業(yè)內涵發(fā)展的指標體系、專業(yè)核心課程和實訓基地建設、專業(yè)建設標準和專業(yè)教學標準、專業(yè)質量評價、專業(yè)建設的評價模式等主題展開研究。相較于新世紀初期的研究，研究的關鍵詞匯并沒有發(fā)生顯著性的變化，表明專業(yè)研究的熱點難點問題得到研究者的集中關注并逐步趨于穩(wěn)定。
回顧已有研究文獻，職業(yè)教育專業(yè)建設研究在不同時期由于職業(yè)教育存在形式和發(fā)展層次等方面的不同，體現出階段性變化的研究特點。綜合而言，可以認為，職業(yè)教育專業(yè)建設的研究起步于20世紀50年代，伴隨著新中國職業(yè)教育事業(yè)的實踐調整經歷了初步零星的探索；探索于20 世紀80年代，研究人員開始注重系統的反思，總結以往教育發(fā)展中的得失經驗，并就新形勢下教育改革的思路與方向建言獻策；發(fā)展于20世紀90年代，包括開始學習介紹國外專業(yè)建設的經驗，拓寬研究視野，結合實際調研進行典型案例剖析；興盛于新世紀初期，研究隊伍、研究主題、研究論點、視角方法等不斷豐富拓展，呈現百家爭鳴的研究發(fā)展態(tài)勢；深化于新世紀第二個十年間，在經歷了前一階段的研究繁榮之后，在初步占有大量研究資料的基礎上，更加強調研究過程的規(guī)范性，提高研究結果的科學性和說服力。尤其是“十八大”以后，隨著中央政府的高度重視，國家頂層設計的科學布局，產教融合工作的不斷深入，中國特色職業(yè)教育的穩(wěn)步探索，專業(yè)建設研究在借鑒、審視與反思的基礎上更加注重結合我國現實，走向尋求本真的特色發(fā)展之路.
二、職業(yè)教育專業(yè)建設研究的主題與內容論點
首先，在中國知網數據庫中，以“職業(yè)教育專業(yè)”為主題詞匯進行搜索，發(fā)現較早的幾篇文獻并非是本文所指的有關職業(yè)教育專業(yè)方面的研究，在新中國成立后到改革開放前這一期間也少有相關研究文獻，直到上世紀80年代后才陸續(xù)出現，而真正研究成果數量較多的文獻發(fā)生在2000年以來，并呈明顯的年度增長趨勢。另外，同樣分別以“職業(yè)教育專業(yè)建設”“職業(yè)教育專業(yè)設置”“職業(yè)教育專業(yè)結構”為主題詞搜索，研究文獻也均出現于改革開放以后。究其原因，從稱謂上來說，新中國成立初期我國職業(yè)教育以中專和技工教育等形式為主，并未命名為“職業(yè)教育”；20世紀80年代，開始恢復進行中等職業(yè)教育的結構調整工作。高等職業(yè)教育方面，新中國成立初始主要指向了部分高等工業(yè)院校，改革開放后各地又曾陸續(xù)出現了舉辦短期職業(yè)大學等形式的探索，20世紀90年代才開始舉辦現行指稱上的高等職業(yè)教育。因此，又分別以“中?！薄凹夹！钡认嚓P詞匯進行文獻搜索，卻發(fā)現在新中國成立后至改革開放初這一時期，也鮮有關于不同主體和形式舉辦的職業(yè)教育機構進行專業(yè)建設研究的專門成果。
其次，再對以“職業(yè)教育專業(yè)建設”為主題詞的文獻搜索結果進行關鍵詞共現網絡可視化分析。根據主題詞出現頻次的節(jié)點大小和不同節(jié)點間共現頻次的分析結果顯示：其一，專業(yè)建設研究明顯較多集中在高等職業(yè)教育層次，指向中等職業(yè)教育和中等職業(yè)學校的研究占據少數；其二，研究主題多與人才培養(yǎng)模式、專業(yè)設置、專業(yè)結構、區(qū)域經濟、產業(yè)結構、校企合作等核心詞匯密切相關；其三，研究內容與方法上，有關職業(yè)教育專業(yè)建設的原理和依據等理論型探討的成果相對較少，“現狀問題”和“對策建議”式的研究文獻占有一定比例，即通過分析一定區(qū)域內專業(yè)設置的現狀出發(fā)，進而提出專業(yè)調整的對策和發(fā)展建議。 以下則就“職業(yè)教育專業(yè)建設”研究文獻作主題式分類和論點式摘編，力求客觀呈現已有研究成果的主要內容和進展。
（一）職業(yè)教育專業(yè)的屬性與專業(yè)群研究
1.專業(yè)的職業(yè)屬性。一般認為，普通高等教育中的專業(yè)側重于從學科分類的角度進行劃分與設置，而職業(yè)教育的專業(yè)則更加強調其職業(yè)屬性。專業(yè)與職業(yè)的關系辯證的體現為兩個方面：一是如何將眾多的社會職業(yè)轉化為專業(yè)門類；二是專業(yè)的人才培養(yǎng)如何適應復雜多變的社會職業(yè)。以歷史發(fā)展的視角考察，職業(yè)教育發(fā)端興起后，就成為近代教育制度的組成部分，但其是相對于普通教育的專業(yè)教育，又區(qū)別于高等教育的專業(yè)教育，是培養(yǎng)社會所需要的特定勞動部門的專業(yè)人才，其目的在于“利用已掌握的規(guī)律 ，實現各種勞動所預期的成果”。因此，職業(yè)教育是一種職業(yè)性專業(yè)教育。
2.專業(yè)的組織創(chuàng)新。相較普通教育而言，職業(yè)教育專業(yè)建設具有更大的可變性和開放性。有關職業(yè)教育專業(yè)建設的創(chuàng)新發(fā)展，促進專業(yè)建設的價值創(chuàng)新是實現專業(yè)差異化發(fā)展戰(zhàn)略的有效路徑。有研究分析指出，專業(yè)（集）群代表了一種新型的專業(yè)資源重組和專業(yè)組織形式的創(chuàng)新發(fā)展，但相關的研究與實踐還有待深入。而且，朱厚望通過回顧分析認為，目前我國真正意義上的專業(yè)資源集聚體尚未形成，還存在缺乏專業(yè)群管理機制和專業(yè)群評價體系，從而造成專業(yè)群的內涵建設不足、建設成效不明顯等問題。為此，專業(yè)群的建設要跳出“產業(yè)-專業(yè)-就業(yè)”的單向線性邏輯，應通過構建高職院校內外部雙聯動機制建設專業(yè)群來滿足社會對人才的復雜性需求。
（二）職業(yè)教育專業(yè)設置與結構調整研究
已有研究主要從職業(yè)教育與地方經濟發(fā)展的關系視角出發(fā)，分區(qū)域或市縣研究專業(yè)設置與經濟發(fā)展和產業(yè)結構的對應關系，分析專業(yè)設置的數量和覆蓋面、專業(yè)的冷熱和重復設置等現象。綜合來看，通過對我國地方職業(yè)院校專業(yè)設置情況的分析比較，一般認為主要存在的問題有：專業(yè)重復建設、同質化明顯；專業(yè)數量龐雜，難以形成規(guī)?；?；專業(yè)特色和重點專業(yè)建設成效不明顯；缺乏有效的專業(yè)調整機制等.
對此，研究人員從不同的方面提出了研究建議，如專業(yè)建設的原則上應立足市場、服務地方、科學規(guī)劃和堅持特色性、集群性、可行性、前瞻性、效益性等。專業(yè)設置與調整上要建立起區(qū)域動態(tài)的體系框架，明確各方參與主體的職責，并加強一手數據收集分析，以此切實把控專業(yè)設置與運行的真實情況。專業(yè)與產業(yè)的對接方面，應密切結合地方產業(yè)結構特點或產業(yè)集群現狀，適度超前產業(yè)集群發(fā)展階段，統籌安排好區(qū)域內專業(yè)的層次結構和專業(yè)銜接問題。體制機制改革方面，有的研究者從機制建設的問題分析入手，認為應圍繞專業(yè)設置機制和管理機制進行改革，以加強職業(yè)院校自身的專業(yè)建設；另有研究者從財政政策改革視角，建議引入專業(yè)分類發(fā)展制度，通過建立適當的專業(yè)分類標準和指標，將學校的專業(yè)分為相應的類別，從而建立根據不同類別的專業(yè)給予差異化的投入制度和機制，達到引導和促進學校及地方進行專業(yè)優(yōu)化的目標。
（三）職業(yè)體系與專業(yè)體系協調發(fā)展研究
1.職業(yè)體系與專業(yè)體系。盡管教育中專業(yè)大類不是按照“教育水平”標準分類的，而是根據“專門化”或“學科”標準，但從1923年起，國際勞工組織（ILO）建立的《國際標準職業(yè)分類》（ISCO）對職業(yè)按照技能水平的分類與國際教育標準分類（ISCED）有關教育層次的分類相對應。可見，職業(yè)體系和教育體系之間存在著某種關聯，是相互依存的兩個體系。職業(yè)體系分為職業(yè)標準體系、職業(yè)分類體系和職業(yè)資格證書體系。職業(yè)教育的專業(yè)體系則包括專業(yè)設置、專業(yè)培養(yǎng)目標、專業(yè)課程、專業(yè)教學、專業(yè)認證與評價等。職業(yè)體系與專業(yè)體系之間的關聯體現以下幾個方面：職業(yè)能力要求與專業(yè)培養(yǎng)目標、職業(yè)標準與專業(yè)課程內容、職業(yè)工作過程與專業(yè)教學過程、職業(yè)資格證書與專業(yè)學歷教育證書、職業(yè)生涯發(fā)展與專業(yè)繼續(xù)教育等。職業(yè)體系與專業(yè)體系的關系密切，職業(yè)體系的發(fā)展現狀是職業(yè)教育專業(yè)體系建設的基礎，專業(yè)體系應緊跟職業(yè)體系的發(fā)展變化；同時，專業(yè)體系本身的優(yōu)化調整又會反作用于職業(yè)體系，需要相應的職業(yè)體系的更新匹配。隨著產業(yè)升級和高新技術的發(fā)展，社會職業(yè)變化加快，職業(yè)能力要求不斷呈現新的綜合化發(fā)展趨勢，職業(yè)教育專業(yè)體系建設研究是一項常新的課題。
2.職業(yè)群與專業(yè)群建設。研究顯示，美國生涯技術教育的發(fā)展歷史表明，對職業(yè)群的關注，是為了順應和滿足經濟發(fā)展及就業(yè)需求，實施以職業(yè)群分類和職業(yè)途徑為依據構建有序的課程體系，更加強調普職教育課程之間的溝通，其目標在于在寬泛的課程集群內創(chuàng)建課程框架，為學生在某一職業(yè)領域內從高中向高中后教育和工作的成功過渡做準備，有助于實現中等教育與中等后教育有效地街接。有研究者提出參照美國職業(yè)群的發(fā)展模式來設置我國高等職業(yè)教育的專業(yè)群，實現職業(yè)群中的職業(yè)與專業(yè)相對應、職業(yè)崗位與專業(yè)發(fā)展方向相對應，從而形成職業(yè)群與專業(yè)群協調發(fā)展的鏈式結構，并提出建立階梯遞進型的專業(yè)群課程體系的構想。另有研究則認為職業(yè)群和職業(yè)鏈的形成以及職業(yè)帶的區(qū)域劃分決定了專業(yè)群的構建，為此提出應按照職業(yè)聯系、職業(yè)鏈的節(jié)點關系、社會職業(yè)分工及其內部聯系、職業(yè)帶上的交叉區(qū)域等構建專業(yè)群。
（四）職業(yè)教育專業(yè)與產業(yè)互動發(fā)展研究
1.產學合作與區(qū)域經濟發(fā)展。加強職業(yè)院校與區(qū)域經濟互動的關鍵是專業(yè)建設與產業(yè)發(fā)展同步，加強合作針對性。開展針對區(qū)域產業(yè)人才需求的預測及其變化趨勢的分析研判，主動尋求并提供多種技術服務，建立穩(wěn)固的合作關系，實施靈活多樣的合作培養(yǎng)模式等是促進產教融合互動的基礎型策略。此類研究主題方面，已有研究曾就官產學合作的環(huán)境營造問題、學校的定位問題以及構筑產學研聯系基架等問題作了分析探討。在產學合作與區(qū)域經濟發(fā)展的關系上，徐盈之運用多元Moran'I指數對官產學合作創(chuàng)新活動的空間相關性進行了分析。研究結果表明：官產學合作在促進經濟增長方面作用顯著，而且會形成對鄰近地區(qū)的空間溢出效應。在職業(yè)教育專業(yè)與地區(qū)產業(yè)適應性問題的研究中,提出明確具體的計算標準的并不多見。一般而言，衡量專業(yè)設置與產業(yè)結構適應情況多是通過三次產業(yè)結構比例和對應的專業(yè)設置比例來計算。
2.產業(yè)集聚區(qū)專業(yè)產業(yè)互動。產業(yè)集聚現象在工業(yè)發(fā)達國家表現更明顯，集聚為生產資源和信息的分配、流通和使用提供便利，形成規(guī)模效應。產業(yè)集聚使得各生產部門產生了對相似或同一生產鏈條各崗位合格人才的集中性或關聯性需求。發(fā)達國家通過加強法制建設、政府調控、優(yōu)化政策機制、成立專門機構等措施密切職業(yè)教育與行業(yè)企業(yè)的聯系，設置社會市場需要的專業(yè)。國內一些產業(yè)經濟發(fā)達地區(qū)基于集群化發(fā)展的理念不斷探索創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，包括推動開展職教園區(qū)建設、實施職業(yè)教育集團化辦學、成立職業(yè)教育聯盟等，以此來推動專業(yè)人才培養(yǎng)與產業(yè)的互動聯系。部分高職院校通過整合專業(yè)資源，建設與區(qū)域支柱產業(yè)發(fā)展相適應的特色專業(yè)學院，進一步優(yōu)化專業(yè)結構，密切專業(yè)與產業(yè)的聯系，提高專業(yè)服務產業(yè)的能力。
（五）專業(yè)認證與評估制度體系建設研究
1.專業(yè)認證。專業(yè)認證研究在專業(yè)建設研究中得到的關注較少。從實踐工作來看，20世紀80年代，自我國申請加入世界關貿總協定以來，國際標準化組織實施的質量管理體系認證對我國各行各業(yè)產生了廣泛影響，職業(yè)院校的質量認證和專業(yè)認證工作作為新型改革探索也參與其中，但由于種種原因影響，職業(yè)院校的辦學水平和專業(yè)建設工作并未得到明顯普遍的改善與提升。近年來，我國部分高職院校開始學習研究《悉尼協議》中確立的專業(yè)認證體系?！断つ釁f議》注重的是以學習結果為專業(yè)認證標準，促進職業(yè)院校推行以學習者為中心的教學改革和專業(yè)建設。目前就現狀而言，我國職業(yè)教育在專業(yè)認證工作方面仍未建立起有效的措施，缺乏適用的專業(yè)認證體系。而且，有研究分析認為，國際有關質量認證體系和標準并不完全適合我國職業(yè)院校的發(fā)展實際，應在科學合理構建我國專業(yè)建設認證指標的基礎上，扎根行業(yè)實踐實施認證過程，方能收到應有的效果。
2.專業(yè)評估。開展職業(yè)教育專業(yè)建設評估的目的在于提高專業(yè)建設的社會效益和教育效益，研究認為我國職業(yè)教育專業(yè)評估工作尚處于起步階段，存在評估程序缺乏規(guī)范性，評估結果不夠權威，而且制度上缺乏整體設計、實施過程缺少配套措施，導致難以應用等問題。同樣，專業(yè)評估的研究也處于生發(fā)階段，研究內容還停留在方法移植借鑒、概念分析和問題梳理等方面。其中，專業(yè)設置的質量評估包括對專業(yè)設置結果的評估，也包括專業(yè)教學運行過程的評估；專業(yè)設置的評估主體應由外部相關機構和職教機構自身共同實施；評估要素包括專業(yè)人才的社會需求、數量、學生就業(yè)情況、專業(yè)的社會認可度以及專業(yè)自身的建設條件、師資隊伍、課程資源和教學管理水平等方面。沈軍、朱德全提出專業(yè)評估的目標是改進提高專業(yè)建設的質量，在評估內容上應圍繞專業(yè)布局、專業(yè)建設過程和專業(yè)建設效果展開衡量，評估標準要體現人本、公正與發(fā)展，評估方法應科學、全息與多元的系統構想[。
三、職業(yè)教育專業(yè)建設研究的不足與未來展望
專業(yè)建設是職業(yè)院校特色發(fā)展的關鍵所在，對學校的發(fā)展起著至關重要的作用。而且在我國，專業(yè)不僅承擔著學校組織教學工作的中心，還作為教育行政管理的基本單元，發(fā)揮著宏觀調控的功能。因此，專業(yè)建設意義重大且影響深遠，反思已有研究的不足，聚焦新時期研究的重點領域，以支撐未來專業(yè)建設工作更好地開展。
（一）研究不足
我國職業(yè)教育經過多年的建設發(fā)展，專業(yè)建設工作方面也取得了較為突出的成績，適時研究頒布了新的中、高等職業(yè)教育的專業(yè)目錄，有效指導并規(guī)范了專業(yè)建設的發(fā)展。但結合現狀來看，專業(yè)建設研究在以下方面還有待深入。
首先，專業(yè)的存續(xù)基礎。長期以來，無論是普通教育還是職業(yè)教育院校專業(yè)建設都面臨一些共同的基本問題，如專業(yè)的劃分依據、專業(yè)內涵的要素分析、專業(yè)設置的口徑、專業(yè)結構調整的靈活性與專業(yè)發(fā)展的穩(wěn)定性的關系、專業(yè)建設綜合效益評估、專業(yè)的社會貢獻度和價值認知與計量等，尤其是體現職業(yè)教育專業(yè)特點、支撐職業(yè)教育專業(yè)特色發(fā)展的研究還不夠。
其次，專業(yè)的職能定位。專業(yè)是管控單元還是自組織體？職業(yè)教育的專業(yè)強調市場屬性，密切聯系產業(yè)發(fā)展培養(yǎng)人才，但一方面我國專業(yè)的管理體制一定程度上限制了專業(yè)的延伸和綜合化發(fā)展，專業(yè)自主建設的體制沒有確立；另一方面，如何實施專業(yè)群的組建和資源整合，專業(yè)與產業(yè)的協調、專業(yè)結構與產業(yè)結構適應性的標準尚未建立，使得專業(yè)的功能難以有效發(fā)揮。
第三，專業(yè)的建設模式。從專業(yè)建設自身來說，不同的專業(yè)在人才培養(yǎng)定位、 產教融合的形式、課程教材建設、實踐教學組織實施、專業(yè)建設質量監(jiān)控評價等方面應各有特點和建設規(guī)律，不宜概而論之。在現行專業(yè)目錄分類的基礎上，規(guī)劃研究不同專業(yè)大類的建設特點、模式與機制，未來在專業(yè)群化發(fā)展趨勢的推動下，專業(yè)規(guī)?；?、綜合化的方向明顯，但就如何科學開展專業(yè)群建設尚需要理論研究的深入探索。
第四，專業(yè)的層級銜接。隨著現代職教體系的建設完善，職教層次逐步上移發(fā)展，不同層級教育間的專業(yè)銜接問題日益顯現；而且對于同一層級的專業(yè)之間，專業(yè)集群化發(fā)展趨勢明顯，專業(yè)建設規(guī)模不斷擴大，專業(yè)群內部的專業(yè)如何協調也需要認真研究。
第五，專業(yè)的特色發(fā)展。一方面，就目前的現狀而言，專業(yè)重復建設問題始終存在，專業(yè)與產業(yè)如何協同發(fā)展更是理論難點，因此專業(yè)結構優(yōu)化與動態(tài)調整機制等難點問題仍需深入；另一方面，對于新建或轉型發(fā)展的院校，其在專業(yè)建設上如何凸顯職業(yè)教育的專業(yè)建設特點，以與普通教育相區(qū)分，彰顯職業(yè)教育的類型特征。
（二）研究展望
1.關注專業(yè)研究的新興領域。（1）服務國家戰(zhàn)略發(fā)展的時代課題。認真研究落實“一帶一路”倡議、精準扶貧等國家戰(zhàn)略對新時代職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展和技術技能人才培養(yǎng)的需求，開展專業(yè)價值創(chuàng)新、專業(yè)設置理論、專業(yè)制度建設等研究，探索建立有中國特色的職業(yè)教育專業(yè)體系。（2）數據驅動的專業(yè)管理創(chuàng)新。在大數據的時代背景下，應研究建立以大數據為基礎的專業(yè)設置與調整的管理制度，探索建立數據驅動決策機制，充分挖掘并運用數據的優(yōu)勢和作用來指導學校專業(yè)建設工作。（3）人工智能時代的專業(yè)變革。人工智能技術的深入發(fā)展與應用普及，會帶來人才需求崗位和結構的變化，進而影響專業(yè)人才的培養(yǎng)方向和專業(yè)人才的能力要求，引發(fā)專業(yè)調整；同時，人工智能技術也將逐步應用于課程教學和學習之中，促進專業(yè)要素建設的創(chuàng)新發(fā)展。
2.加強高水平專業(yè)的特色化研究。經過多年的政策推動，加強高等職業(yè)院校的專業(yè)建設，整體提升專業(yè)發(fā)展水平，切實增強專業(yè)的建設水平和核心競爭力仍然是當前面臨的重要而又迫切的任務，包括繼續(xù)開展骨干和重點專業(yè)建設，建設高水平專業(yè)，探索本科層次職業(yè)教育的專業(yè)建設，提高專業(yè)的技術協同創(chuàng)新能力等新型議題。尤其是在高水平專業(yè)建設的研究與實踐方面，目前在省市層面，還沒有建立起面向未來的職業(yè)教育高水平專業(yè)建設的引導與推進機制。為此，在職業(yè)教育“雙高”計劃的建設背景下，落實《教育部 財政部關于實施中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設計劃的意見》，闡明高水平專業(yè)的資源條件、內涵特質、建設機制和評價標準等，指導高水平專業(yè)建設計劃同步實施。
3.開展專業(yè)建設的機制標準研究。專業(yè)建設標準是指導專業(yè)規(guī)范建設、深化學校內涵發(fā)展的綱領性文件，應涉及對專業(yè)建設定位、專業(yè)建設目標、課程建設標準、師資建設標準、專業(yè)要素建設標準、專業(yè)教學實施標準、專業(yè)質量評價標準等內容做出規(guī)定，是保障和提升職業(yè)教育人才培養(yǎng)質量的重要依據。目前，專業(yè)建設標準僅在部分院校內部開展探索，還沒有形成系統性和規(guī)范性的制度文件，國家僅出臺了部分中高職專業(yè)的教學標準。可見，專業(yè)建設標準研究亟待開展。加強專業(yè)建設的過程管理和質量評估，研究制定科學合理的評估指標體系，乃至研究探索新型專業(yè)分類設置與管理體系，以協同職業(yè)體系發(fā)展，將職業(yè)教育專業(yè)建設研究工作推向新階段。
4.重視專業(yè)建設的經驗模式研究。一是總結典型經驗。加強專業(yè)建設的案例研究，選取專業(yè)建設成功案例，圍繞專業(yè)人才培養(yǎng)目標、模式、課程、教學等方面研究總結，突出專業(yè)的優(yōu)勢、特色，反映專業(yè)建設的標志性成果，整理形成專業(yè)建設的典型經驗，豐富同類研究成果。二是發(fā)掘特色模式。積極深入實踐產教融合的人才培養(yǎng)模式，并結合專業(yè)實際不斷創(chuàng)新。在廣泛合作的基礎上，借助中外合作辦學項目為載體，吸收國外專業(yè)建設經驗，推進高水平專業(yè)建設，提煉形成具有國際水準、地方特色的專業(yè)發(fā)展模式。三是資源輸出研究。協同“走出去”戰(zhàn)略，輸出先進專業(yè)建設理念，發(fā)揮專業(yè)的紐帶作用，輸出高水平課程、教學和技術服務資源，開展共享型專業(yè)課程教學資源庫建設等研究，加強“一帶一路”沿線國家的交流與合作，持續(xù)擴大我國職業(yè)教育的國際影響力。
篇2 改革開放40年我國職業(yè)教育課程改革歷程審視
【作者】魏明
【出處】《中國職業(yè)技術教育》2018年第28期
一、課程改革的階段化特征
（一）改革開放初期：側重文化理論知識的教育和學習
改革開放以后，我國職業(yè)教育開始恢復發(fā)展，大批普通中學被改辦成為職業(yè)學校。20世紀80年代初，為滿足改革開放后部分地區(qū)經濟發(fā)展對高技術人才的需求，國家教委批準成立了部分短期職業(yè)大學。1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》提出“積極發(fā)展高等職業(yè)院?！?，進一步促進了一批職業(yè)大學的發(fā)展。這一時期的職業(yè)教育受蘇聯模式和學科中心課程觀的影響，采用與普通教育相同的學科體系來設置課程。職業(yè)學校注重文化知識和專業(yè)理論知識的傳授，職業(yè)大學的課程體系基本也是沿用普通專科院校的課程，課程內容遠離工作崗位的實際需求，學生在校期間的學習儲備與社會需求之間不相匹配。
（二）20世紀90年代：加強實踐教學，鼓勵企業(yè)參與
20世紀80年末至90年代，我國職業(yè)教育課程借鑒以德國的“核心階梯課程”和加拿大的“CBE課程”為代表的能力本位課程模式，開始對傳統的學科中心課程進行改革。1990年，國家教委《關于制訂職業(yè)高級中學（三年制）教學計劃的意見》提出加大實踐教學比重的要求。1991年，《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)技術教育的決定》要求相關部門積極配合學校落實好實踐教學工作。同樣，在高等職業(yè)教育方面，《教育部關于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》指出，制定教學計劃的基本原則是“基礎理論教學要以應用為目的，以必需、夠用為度”，同時“加強實踐教學環(huán)節(jié)，增加實訓、實踐的時間和內容”。
這一時期，無論在國家政策層面還是職業(yè)院校的實施層面，課程實施的重心由重視理論教學逐步向擴大實踐教學轉移。主要表現在三個方面：一是精簡課程門類，課程內容的選取以滿足職業(yè)崗位需求為準；二是重新調整教學計劃，增加實踐教學的課程時長，并保障實踐落實。三是吸引行業(yè)企業(yè)等社會力量參與，以獲得更多的社會支持。
（三）21世紀：實施職業(yè)素養(yǎng)教育，提高綜合職業(yè)能力
21世紀以來，在學習和借鑒國際先進職業(yè)教育經驗和我國對職業(yè)教育課程開發(fā)方法研究的基礎上，職業(yè)院校開始了新一輪課程改革。2000年，教育部印發(fā)《關于全面推進素質教育、深化中等職業(yè)教育教學改革的意見》，開始注重對學生能力培養(yǎng)的教育，要求“把知識傳授和能力培養(yǎng)緊密結合起來”。2004年，《教育部等七部門關于進一步加強職業(yè)教育工作的若干意見》指出：“努力把職業(yè)道德培養(yǎng)和職業(yè)能力培養(yǎng)緊密結合起來……注重加強德育實踐活動?！?008年，《教育部關于進一步深化中等職業(yè)教育教學改革的若干意見》則要求“全面培養(yǎng)學生的綜合素質和職業(yè)能力，提高其就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力”。2014 年，《國務院關于加快發(fā)展現代職業(yè)教育的決定》再次明確“科學合理設置課程，將職業(yè)道德、人文素養(yǎng)教育貫穿培養(yǎng)全過程”。這表明國家在要求進一步提升能力培養(yǎng)的同時，將學生的綜合素質放在了更加重要的位置。綜合來看，21世紀以來，在借鑒前期經驗的基礎上，我國職業(yè)教育課程改革更多地呈現出自主性與創(chuàng)新性，各地根據實際進行了改革探索，形成了具有一定中國特色的職業(yè)教育課程話語體系。
二、國外課程模式的引入和借鑒
20世紀80年代末以來，隨著對外交流的不斷深入，國內職業(yè)教育研究人員及相關教育工作者開始把目光投向國際社會，致力于把發(fā)達國家先進的課程模式引入國內。
（一）雙元制課程模式
20世紀80年代初期，我國教育界和經濟界首先對具有國際影響力的德國“雙元制”產生了濃厚的興趣。從20世紀80年代中期開始，我國在不同層面上通過多種形式借鑒德國職業(yè)教育經驗，進行改革傳統職教模式的探索和試驗，主要有三種類型。一是雙元制模式企業(yè)培訓中心或職業(yè)學校所開展的雙元制模式的“原型”試驗；二是在教育部和地方政府的支持下，在蘇州、無錫等城市開展的區(qū)域性探索；三是從1993年開始，由多所職業(yè)學校開展的借鑒德國雙元制經驗的典型試驗。
（二）MES課程模式
MES是國際勞工組織在20世紀70年代初研究開發(fā)出來的一種課程模式。這種模式自20世紀80年代開始推行以來成效頗豐，被認為是一個不同發(fā)達程度的國家和地區(qū)都能采用的培訓方法。20世紀90年代，我國職業(yè)教育在“借鑒國外先進經驗”的政策要求和勞動部的極力推動下，在我國滬、津等地進行了試點，并明確要求在企業(yè)的崗位培訓中逐步推進。MES課程模式的優(yōu)點是比較靈活，模塊的劃分與疊加簡單易行，具有較強的適應性。且突破了傳統模式的束縛，一定程度上轉變了我國職業(yè)教育課程中存在的重理論知識、輕實踐操作的思想。
（三）CBE課程模式
1989年開始，國家教委陸續(xù)組團赴加拿大學習先進職業(yè)教育思想與經驗。隨后，在國家教委的主持下，加拿大國際開發(fā)署資助設立了“中加高中后職業(yè)技術教育項目”。1991年，該項目在成都舉辦了第一次DACUM講習班，開始將能力本位的教育思想和課程模式正式引入國內。CBE采用的是由專業(yè)委員會負責實施的DA-CUM課程開發(fā)法，以職業(yè)分析為起點，以能力培養(yǎng)為核心，課程設計采用模塊式方案，重視學生的能力訓練和技能掌握。這種課程開發(fā)方法很大程度改善了職業(yè)教育內容脫離生產實際的問題，要求校企合作進行課程開發(fā)，具有很強的操作性。CBE課程模式的引進，讓當時的職業(yè)教育辦學者耳目一新，尤其是在我國的上海和江蘇等地得到了深入的實踐。
（四）BTEC課程模式
BTEC是英國權威職業(yè)資格考試和頒證機構之一——英國商業(yè)與技術教育委員會的簡稱，其主要任務是課程的開發(fā)、教學大綱的編寫及國家職業(yè)資格證書的頒發(fā)。BTEC課程就是對該組織開發(fā)并操作運行課程的簡稱，從事BTEC課程開發(fā)的人員中，有2/3來自企業(yè)界。該模式把職業(yè)崗位要求作為課程開發(fā)的基礎和邏輯起點，將通用能力和專業(yè)能力一起列入教學目標，強調通用能力的培養(yǎng)。采用的是模塊化的課程結構，不僅能及時反映新知識、新工藝和新技術的要求，增強教學內容的適用性，而且易于滿足不同學生的要求。
（五）TAFE課程模式
澳大利亞TAFE課程開發(fā)以滿足行業(yè)的需要作為出發(fā)點，根據綜合行業(yè)能力標準制定本行業(yè)的培訓包，根據培訓包對課程進行開發(fā)，并根據行業(yè)能力的需求及變化，不斷調整培訓包，制定新的課程教學大綱。TAFE開設的課程幾乎涉及各個層次，包括學徒制課程、技工、文憑及高級文憑等。每一類型課程都與某一國家資格對應，供相關行業(yè)的各類學習者選擇。澳大利亞TAFE委員會會議(ACTD)最重要的成就是開發(fā)新的TAFE課程分類體系，并建立新的與TAFE課程分類體系相對應的國家TAFE資質證明。1983年11月，ACTD通過了TAFE新的課程分類體系，包括 4個大類，19個子分類。2005年后，為促進TAFE學院課程與大學的銜接，增加了研究生文憑課程。
（六）學習領域課程模式
20世紀90年代，德國不來梅大學技術與教育研究所與德國大眾汽車公司合作，提出了基于工作過程的職業(yè)教育課程理念和設計方法。學習領域課程方案遵循設計導向的現代職業(yè)教育指導思想，以培養(yǎng)學生具有建構工作世界的能力為目標。學習領域課程方案是根據“培訓職業(yè)”的典型工作任務開發(fā)出來的，每一個學習領域都針對一個典型的職業(yè)工作任務。一般來說，一個職教專業(yè)的課程由 10～20個學習領域組成。在我國，自2006年開始進行高職示范校建設以來，學習領域課程逐漸成了國內課程改革的主要模式，對我國職業(yè)教育課程改革產生了重要影響。
三、國內課程開發(fā)的理論與實踐
改革開放后，我國許多職業(yè)教育專業(yè)課程事實上只是普通教育專業(yè)學科內容的簡化，然后添加部分實踐課程，形成了傳統的學科式課程模式。20世紀90年代中期以來，我國職業(yè)教育課程模式的構建開始嘗試職業(yè)分析導向、能力本位課程模式的實踐，為建構具有中國特色的職業(yè)教育課程模式奠定了基礎。
（一）“三段式”課程的開發(fā)
“三段式”課程模式將課程分為基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)課三類，或分為公共基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)課和專業(yè)方向課四類，是一種學科系統化的課程。其特點是文化、專業(yè)理論與實踐課程并列，重視文化基礎知識，實踐課單獨設課，文化課、專業(yè)理論課、專業(yè)實踐課各自系統化，先學理論，再學實踐。其優(yōu)點是學科邏輯性、系統性很強，有利于學習者建構知識體系。缺點是以間接經驗為主的教學，某種程度上加深了學科間的分離，不利于分析解決實際問題，無法滿足對技術技能型人才培養(yǎng)的要求，是我國職業(yè)教育發(fā)展初期的課程模式。
（二）“寬基礎、活模塊”課程模式
“寬基礎、活模塊”課程模式是在借鑒雙元制、CBE、MES等發(fā)達國家經驗的基礎上，結合我國國情和職業(yè)教育的實際研發(fā)的課程模式。該課程模式由“寬基礎”和“活模塊”兩段構成，第一階段為“寬基礎”階段，教學內容集合了一群相關專業(yè)所需的知識和技能，為今后的轉崗和繼續(xù)學習奠定基礎；第二階段稱為“活模塊”階段，是對學生在選好模塊后，進行就業(yè)崗位針對性訓練，強調以“問題為中心”的課程綜合化。由此區(qū)別于傳統課程模式，也成為區(qū)分于其他課程模式的特征。
（三）多元整合課程模式
多元整合課程模式是華東師大黃克孝教授在對現有各種課程模式進行比較分析的基礎上，試圖“集各家所長，整合成一個最優(yōu)化的課程模式”。其操作構想是：采取模塊化的組合形式，階段化的進程安排，實現個性化的學習。多元整合的現代職教課程觀以培養(yǎng)綜合職業(yè)能力為目標，實施課程內容綜合化，把傳統學科式的公共基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)課改造成適應職業(yè)教育特點的“基礎、定向、專長”的三段式課程。實施以學生為主體的彈性學習制度，讓學生在一定程度上可以靈活選擇課程。
（四）職業(yè)能力系統化課程
就業(yè)導向的職業(yè)能力系統化課程及其開發(fā)方法是2004年由北京聯合大學牽頭開展的教學改革課題的研究成果。在遵循能力為本的理念下，以培養(yǎng)技術技能型人才為目標，以任務驅動和行動導向設計課程；在教學過程中，注重以技術技能為基礎的經驗性知識和工作過程性知識的學習。在能力培養(yǎng)上，分為職業(yè)專門技術能力和職業(yè)關鍵能力。課程結構分為宏觀專業(yè)課程、中觀鏈式課程和微觀單元課程3個層次。
（五）實踐導向的項目課程開發(fā)
受國外有關課程改革思想的啟示，在對我國傳統職業(yè)教育課程模式反思的基礎上，有學者提出職業(yè)教育課程的邏輯核心應當是工作實踐，應從工作結構而不是學科結構中獲得職業(yè)教育課程結構，而技術知識的實踐性決定了職業(yè)教育課程必須以實踐為中心，從而提出建立實踐導向的項目課程。項目課程是“以工作任務為課程設置與內容選擇的參照點，以項目為單位組織內容并以項目活動為主要學習方式的課程模式”。在設計上解構了傳統的學科課程模式，在理論層面上有效探索了目標、組織與實施等問題，因而受到了部分地區(qū)院校的歡迎。但該模式的實施需要較高的環(huán)境要求，一是需要高素質復合型的師資隊伍和較好的實訓教學條件；二是要求學校與企業(yè)之間密切合作。因此，難以進行大范圍的試驗與推廣。
（六）工作過程系統化課程探索
21世紀初，我國開始把以工作過程為導向的課程系統引入職業(yè)教育領域。2003年，教育部等部委聯合啟動“技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓工程”，首次提出“工作過程系統化”的概念。自2007年6月，教育部多次組織示范校教師赴德國學習培訓，結合示范校的課程改革，開始了對基于工作過程課程開發(fā)的研究與探索。工作過程系統化的課程吸收了模塊課程的靈活性、項目課程的一體化優(yōu)點，并力圖實現從經驗層面向策略層面能力的發(fā)展，關注如何在滿足社會需求的同時重視學生的個性需要，如何在就業(yè)導向的目標下實現人的可持續(xù)發(fā)展，進而探索職業(yè)教育的本質屬性等問題。
四、課程體系的構建與發(fā)展趨勢
職業(yè)教育的課程及其教學是在一個與學科體系有著本質區(qū)別的體系中運行的。改革開放以來，在職業(yè)教育各項基本建設推進的同時，課程建設歷程開啟，隨著對內涵建設的重要意義的認識日益提升，課程建設也越來越受到重視，逐步探索具有區(qū)域特點、學校特色的課程體系。
（一）課程目標
1979年，教育部《全日制中等專業(yè)學校工作條例》強調，職業(yè)教育主要學習科學文化知識，提升文化素養(yǎng)。1985年，《中共中央關于教育體制改革的決定》將職業(yè)教育的課程目標定位到注重職業(yè)技能的訓練上。隨著社會主義市場經濟的深入發(fā)展和對外開放程度的提高，職業(yè)教育的課程目標呈現多樣化趨勢。21世紀以來，政策導向上越來越重視對學生的綜合職業(yè)能力和素養(yǎng)的培育。國家在系列政策文件中逐步闡明：職業(yè)教育的課程目標要以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，全面培養(yǎng)學生的綜合素質和職業(yè)能力，提高學生的就業(yè)和創(chuàng)業(yè)能力。在關注職業(yè)學校學生的綜合素質培養(yǎng)的同時，重視學生的個性化發(fā)展。
（二）課程內容
課程內容是課程的主體。教育部1979年《全日制中等專業(yè)學校工作條例》提出“學生要具有相當高中文化水平的基礎上學習專業(yè)知識”，成為持續(xù)至今中等職業(yè)學校文化基礎課程內容改革的底線。1998年，石偉平在《職教課程內容開發(fā)研究》一文中提出課程內容開發(fā)這一表述，主要體現為課程內容的選擇、確立、組織與評價等。姜大源認為，課程內容可分為陳述性知識和程序性知識兩大類，并主張職業(yè)教育課程內容應以過程性知識為主，陳述性知識為輔。黃克孝提出課程內容必須適應當時、當地所屬的特定行業(yè)、職業(yè)的要求。在課程內容的選擇方面，蔣乃平建議從職業(yè)活動的需要和受教育者個人生存發(fā)展的需要雙重角度考慮。但“不論選擇什么樣的課程內容，它都必須構成嚴密的內在結構”。如何選擇、組織并改造建立職業(yè)教育特色的課程等，成為我國職業(yè)教育實踐長期致力研究解決的問題。
針對我國職業(yè)教育課程內容存在的“重視原理，缺乏應用性”“過于關注客觀需要，忽視了人的發(fā)展”等問題，國家在政策上對職業(yè)學校的課程內容提出了新的要求，在多個文件中明確指出要推進職業(yè)學校專業(yè)課程內容和職業(yè)標準的銜接。2010年《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》指出“推進職業(yè)學校專業(yè)課程內容和職業(yè)標準相銜接”。2014年《國務院關于加快發(fā)展現代職業(yè)教育的決定》首次提出要建立國家職業(yè)標準與專業(yè)教學標準聯動開發(fā)機制，為課程內容與職業(yè)標準的銜接提供了制度上的保證。
（三）課程結構
課程結構是課程內部各要素、各成分、各部門之間合乎規(guī)律的組織形式。 “它解決的主要問題是根據課程目標設計什么課程，如何設置這些課程等?！闭n程結構依據其決定主體，可劃分為國家課程、地方課程和校本課程；依據學生能否選擇，可劃分為必修課程和選修課程；依據其表現形式，可劃分為顯性課程和隱性課程等。
隨著職業(yè)技術教育內涵的拓展，對課程概念和形式的理解也更加豐富。傳統上，技術教育偏重于理論課程的學習；職業(yè)教育則以實踐課程為主，強調生產實習。隨著高新技術的發(fā)展，技術創(chuàng)新與應用既需要職業(yè)教育課程又需要技術教育課程，職業(yè)技術教育的課程結構在不同時期、不同地區(qū)、不同層次乃至不同院校應呈多元化發(fā)展的趨勢。
（四）課程實施
課程實施是將選擇并組織好的課程內容付諸實踐的過程，也是課程建設過程中的重要一環(huán)。課程能否順利有效地實施，與教師的課程實施能力的強弱直接相關。課程實施能力是教師在其課程實施中所表現出來的綜合素質，不僅僅表現為教師的教學能力，還包括教師對課程的認識、實踐、創(chuàng)生和反思評價能力。職業(yè)教育在培養(yǎng)對象、培養(yǎng)目標、培養(yǎng)內容、培養(yǎng)方式等方面存在著特殊性，使得職業(yè)教育課程實施問題變得更加復雜。課程實施主體包括了學校、企業(yè)、教師和學生；實施過程則涵蓋教學組織安排、方法選擇、教學情境設計和課程評價等；從實施中所涉及的因素來看，還受到觀念、制度和環(huán)境等方面的影響。
（五）課程管理
課程管理既包括對課程編制、課程實施和課程評價等課程活動的管理，又包括對課程文件（如專業(yè)標準、課程標準）和課程資源（如專業(yè)教學設備、教材）的管理。我國實行的是三級課程管理體系，目前，我國課程管理體系相關的制度體系建設尚不夠健全；在管理體制上，課程管理的方式主要沿用傳統的管理形式，以行政指令方式為主；在權責分工方面，各級管理機構與主體的權責義務也缺少明確的界定和規(guī)范。因此需要進一步推動課程管理的體制機制改革，創(chuàng)新課程管理方式等。
（六）課程評價
隨著我國課程改革的逐步深入，政府和學界開始關注職業(yè)教育課程的質量保障問題。其一，在政策導向和制度建設上，2011年，《教育部關于充分發(fā)揮行業(yè)指導作用推進職業(yè)教育改革發(fā)展的意見》要求“逐步建立以行業(yè)企業(yè)為主導的職業(yè)教育第三方評價機制”。2014年，《國務院關于加快發(fā)展現代職業(yè)教育的決定》提出“實施行業(yè)指導評價制度”。其二，在評價過程和標準建設方面，我國教育行政部門對職業(yè)院校的評價大多僅停留在專業(yè)評價上，對課程如何評價缺乏通盤考慮和安排，更沒有進行專門的組織和規(guī)劃。其三，在評價目標與實施方法上，我國職業(yè)教育課程評價活動大多采用的是校外專家評價模式，評價目的主要是評定績效，缺乏對具體問題的診斷，難以有效提高課程質量，也不利于一線教師的參與評價或自我評價。因此，目前亟待研究開發(fā)真正符合課程評價層級的、有職業(yè)教育特色的評價模式、實施策略與方法。
五、課程改革的成就、問題與建議
（一）主要成就
1.開發(fā)專業(yè)教學標準
長期以來，我國職業(yè)教育在專業(yè)教學方面一直沒有國家統一的標準要求。2011年，《教育部關于推進中等和高等職業(yè)教育協調發(fā)展的指導意見》提出要逐步編制中等和高等職業(yè)教育相銜接的專業(yè)教學標準，并先后于2010年和2012年啟動了高等職業(yè)學校專業(yè)教學標準和中等職業(yè)學校專業(yè)教學標準的建設工作。2012年12月首批涉18個專業(yè)大類的410個高等職業(yè)學校專業(yè)教學標準發(fā)布。2014年5月，首批涉及14 個專業(yè)大類的95個中等職業(yè)學校專業(yè)教學標準頒布，同年12月，第二批涉及16個專業(yè)類的135個中職專業(yè)教學標準公布。國家專業(yè)教學標準的頒布與實施對于加強職業(yè)院校專業(yè)建設和課程建設，全面提高職業(yè)教育質量有重要意義。
2.開發(fā)專門教材
新中國成立初期，職業(yè)教育沒有統一獨立的教材，中專的系統教材規(guī)劃與建設始于1961年。職業(yè)高中教材建設于20世紀80年代起步，普通文化課教材統一由國家教委組織編寫，專業(yè)課教材實行由國家和地方相結合的方式。20世紀 90年代，我國中等職業(yè)教育已初步建立起品種齊全、結構比較科學的教材體系。1998年，“面向21世紀職業(yè)教育課程改革和教材建設規(guī)劃”工程啟動，職業(yè)教育課程改革和教材建設基金設立，課程改革和教材建設規(guī)劃實施，全國性教材改革開始進行。2000年，教育部《關于全面推進素質教育、深化中等職業(yè)教育教學改革的意見》要求推動教材建設規(guī)范化、制度化的管理體制。2006年，《教育部關于全面提高高等職業(yè)教育教學質量的若干意見》要求重點建設好3000種左右的國家規(guī)劃教材。在新一輪的教育教學改革中，教材建設仍是重點，并由教材建設向教學資源建設轉變。2017年，《國務院關于印發(fā)國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃的通知》提出“統籌規(guī)劃課程與教材建設，對接最新行業(yè)、職業(yè)標準和崗位規(guī)范”，教材與行業(yè)、職業(yè)標準和崗位規(guī)范的連接更加密切。
3.建設精品課程
2003年，教育部啟動了高等職業(yè)教育國家精品課建設項目。2004年，《教育部等七部門關于進一步加強職業(yè)教育工作若干意見》將原來提倡的開發(fā)“新知識、新技術、新工藝和新方法”課程提升到“推進精品課程的建設”。2005年，《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》要求：“大力推進精品專業(yè)、精品課程和教材建設?！?006年《教育部關于全面提高高等職業(yè)教育教學質量的若干意見》確立了高等職業(yè)教育精品課程建設規(guī)劃?！笆晃濉逼陂g，國家啟動1000門工學結合的精品課程建設，帶動地方和學校加強課程建設。截至2010年，國家精品課程建設項目共立項建設1022門國家精品課程，通過國家精品課程資源網面向全社會發(fā)布。各職業(yè)院校在課程改革中也積極進行資源庫建設，旨在為課程的實施提供豐富的資源。
4.規(guī)范課程設置
（1）課時比例。2000年，教育部《關于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》的附件《關于制訂高職高專教育專業(yè)教學計劃的原則意見》規(guī)定:“三年制專業(yè)的實踐教學一般不低于教學活動總學時的40%，兩年制專業(yè)的實踐教學一般不低于教學活動總學時的30%?！蓖辏逃俊蛾P于制定中等職業(yè)學校教學計劃的原則意見》中則規(guī)定了中職學校文化基礎課程與專業(yè)課程的課時比例。2008年，教育部頒布《關于進一步深化中等職業(yè)教育教學改革的若干意見》則要求“加大專業(yè)技能課程的比重，專業(yè)技能課程（含頂崗實習）的學時一般占總學時的2/3。2009年《教育部關于制定中等職業(yè)學校教學計劃的原則意見》明確了專業(yè)指導課程占2/3，公共基礎課程占1/3的要求，并進一步細分了頂崗實習的要求。
（2）課程類型。2001年，教育部《關于中等職業(yè)學校德育課課程設置與教學安排的意見》規(guī)定“中等職業(yè)學校德育課分為必修課程與選修課程兩部分。必修課程包括職業(yè)道德與職業(yè)指導、哲學基礎知識、經濟與政治基礎知識、法律基礎知識等四門課程”。2009年，《教育部關于制定中等職業(yè)學校教學計劃的原則意見》規(guī)定：“課程設置分為公共基礎課程和專業(yè)技能課程兩類”“公共基礎課程包括德育課、文化課、體育與健康課、藝術課及其他選修公共課程”，專業(yè)技能課程“采用基礎平臺加專門化方向的課程結構”。
5.建設專業(yè)教學資源庫
教學資源庫的建設推進了學校教學質量的提高，既為教師提供了優(yōu)質的教學資源，也滿足了學生個性化學習的需要。2010年，教育部在示范高等職業(yè)院校專業(yè)建設與課程改革實踐成果的基礎上，選擇啟動了數控技術等11個與國家產業(yè)規(guī)劃及社會經濟發(fā)展聯系緊密、布點量大的專業(yè)進行資源庫建設。2014年，《教育部關于確定職業(yè)教育專業(yè)教學資源庫2014年度立項建設項目的通知》發(fā)布，立項建設園藝技術等14個職業(yè)教育專業(yè)的教學資源庫。2015年，為了順應“互聯網+”的發(fā)展趨勢，教育部《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015—2018年）》提出“構建國家、省、學校三級數字教育資源共建共享體系”“立項建設省級高等職業(yè)教育專業(yè)教學資源庫（200個左右）和精品在線開放課程（1000門左右）”。2016年，《關于做好職業(yè)教育專業(yè)教學資源庫2016年度相關工作的通知》提出了自2016年開始，由國家進行頂層設計，省和地區(qū)自主建設，實行擇優(yōu)入庫等方式進行，以確保資源庫的高質量。
（二）存在的問題
1.現有課程模式方法的局限
縱觀我國職業(yè)教育課程改革的發(fā)展歷程，我國首先是沿用傳統的“三段式”課程模式，“三段式”課程強調知識體系的系統和完整性，有利于對理論知識的學習，但并不利于對技術知識的掌握，不利于學生職業(yè)能力的形成。在CBE等課程模式的引入、實踐過程中，通過借鑒CBE課程模式的改革，職業(yè)院校的教師確立了職業(yè)教育應以培養(yǎng)學生的職業(yè)能力為核心的目標，這有助于打破傳統的學科課程體系，構建體現職業(yè)教育特色的模塊化的課程。但這種方法也受到了部分質疑：首先，在職業(yè)分析過程中將所觀察的工作行為分解為具體的能力點，雖然有利于單項技能的獲得，但是忽視了勞動的整體特性；其次，工作過程導向的課程體系開發(fā)通過典型工作任務的分析，將典型工作任務轉化成為相應的學習領域，在此基礎上形成課程，避免了能力分析過程的復雜和易遺漏等缺點。但作為一個專業(yè)的課程體系，其還包括了非專業(yè)的、不能工作過程化的課程，這些課程并不適合通過工作過程導向開發(fā)技術來完成。
2.缺少對邊界和應用條件的澄清
行動導向的職業(yè)教育課程體系是對學科體系的解構和對行動體系的重構，并由此產生了技術知識和工作過程知識，具有情境性、與職業(yè)活動緊密聯系等特點，但項目課程更適用于工作過程具有流程化并且工作任務容易被描述的工科類專業(yè)，而目前多數學校的實訓中心還是按照學科化課程模式建設的，在整體布局上人為地割裂了項目之間的聯系。其次，學習領域課程是高度專業(yè)化的技術性活動，需要較高的環(huán)境條件。但在已有的課程改革實踐中，改革往往寄托于院校自身，課程改革完全依賴于校長個人的課程領導力和教師的參與性與理解能力，甚至出現人為簡化或者刪除典型工作任務分析環(huán)節(jié)、課程內容與工作體系無關，或者課程改革只限于編寫教材，而現實中的實踐教學無法實施等問題.
3.相關基本理論問題研究不足
面對實踐中的種種問題，有學者就課程改革的基本問題進行了反思，指出我國課程改革存在價值取向模糊、課程改革內容不明確等問題。對什么是職業(yè)教育、職業(yè)教育應該培養(yǎng)什么樣的人、職業(yè)教育應該教授什么知識、哪些知識對職業(yè)最
具有價值等基本問題認識不清，因此對課程改革的方向、教學內容的選擇和組織，以及按照什么標準和方式對所選擇的教學內容進行組合等問題無法有效解決，造成職業(yè)教育課程改革的實踐缺乏明確的理論指導，課程改革難以突破。
（三）發(fā)展建議
課程改革是為經濟社會行業(yè)企業(yè)和技術人才成長服務的，是一項系統工程，既需要政府的管理引導，行業(yè)企業(yè)的參與建設；也需要教育科研工作的引領，還要依靠職業(yè)學校在教育教學中落實。
1.從專業(yè)大類的角度尋找課程模式
每種專業(yè)都具有不同的特點，這決定了對不同專業(yè)需要應用不同的開發(fā)模式，應根據不同課程開發(fā)模式的適用范圍和基本流程進行選擇。如DACUM法適用于工作崗位明確的職業(yè)課程或專業(yè)培養(yǎng)方案的開發(fā)；以典型工作任務進行能力分析的BAG法則適用于工作過程明確的職業(yè)課程或專業(yè)培養(yǎng)方案的開發(fā)。不同院校應在已有課程理論模式研究的基礎上，以專業(yè)能力培養(yǎng)為目標，根據自身辦學性質、功能和具體專業(yè)特性，對以能力為本的專業(yè)課程體系開發(fā)進行不斷的嘗試探索。針對中職和高職，不同的大類專業(yè)，不同的課程類型，以及不同經濟發(fā)展水平的地區(qū)，要結合實際分析，建立分門別類的發(fā)展框架。其實，每種通過不同的研究與實踐提出的課程開發(fā)模式都有其優(yōu)勢和應用的局限，隨著時代的變化，其應用條件也會發(fā)生改變，要不斷總結吸收已有的經驗，進行靈活的、側重的或綜合的方法創(chuàng)新。
2.促進行業(yè)企業(yè)參與課程開發(fā)與建設
我國屬于典型的學校職業(yè)教育，需要在學校教育框架內尋求解決問題的辦法。在促進企業(yè)參與方面，應在以下方面做出努力。一是理順機制，強化政府的統籌管理作用。一方面通過立法，明確企業(yè)參與教育的責任、義務和權利；另一方面，制定落實激勵政策，調動企業(yè)行業(yè)參與課程開發(fā)的積極性。二是暢通渠道，由政府部門牽頭，學校積極與行業(yè)主管部門、行業(yè)協會聯系溝通，將課程開發(fā)中的一些工作通過授權、委托等方式交給行業(yè)企業(yè)承擔，讓行業(yè)企業(yè)參與課程開發(fā)的全過程，組建校企合作利益共同體。三是深度參與，包括開發(fā)指導、職業(yè)分析、合作、論證、課程的實施和評價等。依據產業(yè)發(fā)展最新趨勢，為課程開發(fā)工作提供真實的崗位內容和必備的職業(yè)能力要求，并及時提供咨詢服務。
3.提高學校課程改革的研究與實施能力
首先，深化我國職業(yè)教育的課程改革，必須解決課程開發(fā)的方法問題。應組織有關力量對目前職業(yè)教育課程開發(fā)的基本方法進行深入系統的比較研究，把有關課程改革的理論模式、開發(fā)方法、操作流程等研究清楚，才能有助于選擇出有效的方法。其次，樹立積極的課程開發(fā)價值取向和課程內容觀念。課程開發(fā)與課程教學活動都是在某種觀念的支配下進行的，如果沒有對課程的正確理解，就不可能預設、轉化和實施課程。如果我們連為什么教、教什么最有價值等問題還沒理清，再好的方法也難以發(fā)揮作用。再次，提高課程的實施人員，尤其是教師的課程開發(fā)技術水平，這直接關系到課程改革的質量。應切實加強對教師進行職業(yè)教育課程開發(fā)技術與方法方面的培訓，使其真正成為課程改革前線的開發(fā)專家和實踐能手。
