《職業(yè)教育信息匯編》2019年第09輯，總第133輯

◆新時代背景下高職院校專業(yè)發(fā)展面臨的現(xiàn)實挑戰(zhàn)與未來趨勢

◆職業(yè)教育專業(yè)教學標準和職業(yè)標準聯(lián)動開發(fā)要素與路徑分析

篇1 新時代背景下高職院校專業(yè)發(fā)展面臨的現(xiàn)實挑戰(zhàn)與未來趨勢

【出處】《職業(yè)技術(shù)教育》2019年14期

【作者】肖冰 馮孟

專業(yè)是高職院校教育教學工作的基本載體，高職院校的發(fā)展和建設基本上是圍繞專業(yè)進行的，專業(yè)質(zhì)量表征人才的質(zhì)量，專業(yè)水平代表院校的水平。隨著社會變革不斷加劇，產(chǎn)業(yè)分工不斷調(diào)整，專業(yè)不論是作為知識組織方式，還是資源配置實體，其發(fā)展都面臨著挑戰(zhàn)，呈現(xiàn)出超越專業(yè)的新形態(tài)。

一、形成：專業(yè)是職業(yè)高度成熟的體現(xiàn)

（一）專業(yè)的定義

教育學上的專業(yè)有狹義與廣義之分。狹義的專業(yè)是指高等院校一個培養(yǎng)學生的專門領(lǐng)域，是一系列課程的組織形式。這就是我國教育界將專業(yè)與西方教育中的major互譯的原因。在西方高校中，major實際上是主修，是一個由某個或多個相關(guān)知識領(lǐng)域中的課程組成的課程群?！爸餍奘侵冈谀骋粋€兩個及兩個以上領(lǐng)域中一定數(shù)量的課組成，它試圖為學生提供成體系的知識學習或者研究的方法以及適合一門主科或者主科領(lǐng)域的實踐?！边@說明主修只是一個課程群的統(tǒng)稱，在這個課程群背后，沒有固定的專業(yè)教師、固定的班集體、固定的教學資源分配等，但卻是一個培養(yǎng)學生的專門領(lǐng)域，其背后是相對成系統(tǒng)的課程體系、知識體系，即遵循一定的組合規(guī)律，存在一定的專業(yè)邊界性。

廣義的專業(yè)則指院校內(nèi)部系統(tǒng)中的一個實體性組織。在這個實體性組織的背后，有同一的專業(yè)學生組成的班集體，有固定的教師，有固定的教室、實驗室、圖書資料以及實體場所等，是高校內(nèi)部一個獨立的、固定的資源使用和產(chǎn)出單位。從當前我國高職院校的實際來看，專業(yè)下有教研室，上有系、部，與其他實體性組織共同構(gòu)成了院?？v向的科層組織，成為職業(yè)院?？茖又频闹匾画h(huán)。但這種實體性的專業(yè)不是中國高等教育傳統(tǒng)所固有，也不是近現(xiàn)代大學所普遍流行的。在我國古代，只有科目，而沒有專業(yè)，在西方大部分高等院校，有院系、課程群，也沒有專業(yè)。實體性的專業(yè)起源于蘇聯(lián)，解放后傳入我國并沿用至今，因此，這種實體性的專業(yè)實際上是移植蘇聯(lián)的產(chǎn)物。

（二）專業(yè)的形成

高校的專業(yè)是如何產(chǎn)生的？實際上，專業(yè)與一定的職業(yè)領(lǐng)域存在密切的關(guān)聯(lián)度。專業(yè)從職業(yè)中來。正如布朗德士對專業(yè)概念的描述：“專業(yè)是一個正式的職業(yè)?！睂I(yè)反映一個職業(yè)的知識含量和成熟程度，“專業(yè)主要指一部分知識含量較高的特殊職業(yè)。”職業(yè)的發(fā)展成熟即職業(yè)的專業(yè)化，人在工作中缺乏一定的專業(yè)知識便無法從事這些職業(yè)。外行無法挑戰(zhàn)專業(yè)人員經(jīng)過長期甚至是極其刻苦的學習和實踐積累而形成的深厚、廣博的知識。這就是職業(yè)高度成熟化、專業(yè)化的體現(xiàn)。

職業(yè)專業(yè)化催生高校的專業(yè)。為具備深厚、廣博的知識以從事某些職業(yè)，人們需要一定的中介去整合知識、學習知識以對接職業(yè)，而這個重要的中介就是高校?！案咝Ｔ诎l(fā)展專業(yè)知識體系方面扮演了重要角色——專業(yè)科學知識體系的系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化、合法化和傳承是在高校完成的。”高校設置的專業(yè)即社會職業(yè)高度專業(yè)化后在高校的反映。高校參與了職業(yè)專業(yè)化的進程，其流程如圖1（圖略）所示。

二、挑戰(zhàn)：變化加劇與反應滯后

（一）專業(yè)發(fā)展的影響因素

從專業(yè)與職業(yè)的聯(lián)系來看，可以看出直接影響高職院校專業(yè)發(fā)展的主要因素有職業(yè)發(fā)展、知識體系等，而影響職業(yè)發(fā)展的主要是社會分工，社會分工的內(nèi)在動力又是科學技術(shù)的進步。正如沃金斯等描述的“通過一個轉(zhuǎn)化過程或響應商業(yè)、社會價值和技術(shù)進步的變化，新的專業(yè)出現(xiàn)。因此，社會分工、技術(shù)進步構(gòu)成了影響高職院校專業(yè)設置的“無形之手”，高職院校設置的專業(yè)實際上是對社會分工、技術(shù)進步的一種反映。除了宏觀層面的影響外，知識生產(chǎn)的方式與內(nèi)容則在中觀層面影響高職院校的專業(yè)。因為“每一個專業(yè)都有一個科學的知識體系”。在高職院校進行知識整合的過程中，需要遵循一定的知識生產(chǎn)規(guī)律、科學規(guī)律，這種科學的知識體系、知識生產(chǎn)模式是高職院校專業(yè)設置的內(nèi)在遵循。同時，在微觀層面，作為一個實體性的組織，專業(yè)的發(fā)展還受到學校系統(tǒng)科層組織變革、學生個性化需求等不同因素的影響?？偟膩碚f，技術(shù)進步、社會分工、職業(yè)變遷構(gòu)成了高職院校專業(yè)發(fā)展的外在影響力量，而知識生產(chǎn)、科層組織、學生個性化需求等構(gòu)成了影響高職院校專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在因素。

（二）專業(yè)發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)

明確高校專業(yè)的影響因素有助于我們理解專業(yè)在當前遇到的挑戰(zhàn)。從當前的情況來看，無論是實體化的專業(yè)還是作為專門領(lǐng)域的專業(yè)，都遇到了一定的困難。

1.相對于技術(shù)進步與社會分工而言，高職院校專業(yè)的滯后性明顯

當前，由新材料技術(shù)、人工智能、新能源技術(shù)、海洋技術(shù)、生物技術(shù)、空間技術(shù)組成的新技術(shù)浪潮正在興起，人類進入新的技術(shù)革命時期。隨著新技術(shù)革命的發(fā)展，社會分工進入了新的階段。新階段的社會分工呈現(xiàn)出相對化、開放性、跨界性的特點。在舊階段的社會分工中，職業(yè)與職業(yè)之間、專業(yè)與專業(yè)之間壁壘森嚴，鴻溝明顯，在工廠生產(chǎn)中呈現(xiàn)直線型的生產(chǎn)方式，人們被分割在不同的固定崗位，機械式地完成自己的任務部分。精細化、專業(yè)化、標準化，是福特制大規(guī)模生產(chǎn)的精髓。然而，隨著技術(shù)的高度進步以及消費需求的變化，小批量、多品種、定制化的產(chǎn)品需求增加，社會生產(chǎn)開始逐步從精細化、專業(yè)化、標準化走向自我創(chuàng)意、跨領(lǐng)域或無界化以及非標準化的柔性生產(chǎn)。一些工廠將直線型的流水線改為了U型，一個工人可以照看多個程序，實際上是在強調(diào)跨領(lǐng)域、綜合性的工作。因此，在新的社會生產(chǎn)模式下，社會分工更為相對化、更具跨界性與開放性，跨專業(yè)、跨學科、跨部門從事社會勞動變?yōu)槌B(tài)。

社會分工的相對性、開放性、跨界性，必然要求高職院校的人才培養(yǎng)模式同時發(fā)生改變，以適應快速變化的勞動力市場。同時從本質(zhì)上來說，高職教育也是一種跨界教育，

教育性質(zhì)決定了高職院校必須面對市場辦學，必須對市場變化做出適時調(diào)整。正如姜大源指出的“職業(yè)教育與普通教育的本質(zhì)區(qū)別在于，就業(yè)導向的職業(yè)教育跨越了傳統(tǒng)學校的界域”“必須關(guān)注現(xiàn)代企業(yè)與現(xiàn)代教育的融合”。社會分工的跨界性與高職教育的跨界性質(zhì)，要求高職院校在人才培養(yǎng)模式上打破專業(yè)界限，培養(yǎng)具備跨崗位和跨職業(yè)能力，不斷適應社會分工變化的人才。但從當前高職院校的專業(yè)建設實踐來看，實體性專業(yè)的資源配置嚴重固化，學生、師資仍然被局限于專業(yè)內(nèi)，跨界化理念、跨界流動、跨界學習仍然沒有在高職院校內(nèi)實現(xiàn)，嚴重背離當前的社會分工趨勢，人才培養(yǎng)嚴重滯后于勞動力市場的需求。

2.相對于快速的職業(yè)變遷，高職院校專業(yè)無法迅速調(diào)整

技術(shù)進步與社會分工的快速變化直接影響職業(yè)變遷，體現(xiàn)在職業(yè)轉(zhuǎn)型加快。當前的中國實際上進入了職業(yè)大變遷時代，麥肯錫全球研究院報告顯示，隨著自動化技術(shù)的運用，到2030年會有近1億中國人面臨職業(yè)轉(zhuǎn)型。另外，我國在2015年頒布《中華人民共和國職業(yè)分類大典》，與1999年第一版職業(yè)分類大典相比，2015年的職業(yè)分類大典新增347個職業(yè)、取消894個職業(yè)，共計減少了547個職業(yè)，職業(yè)數(shù)量的增減明顯呈加快趨勢。職業(yè)轉(zhuǎn)型加快、職業(yè)數(shù)量的增減加速說明勞動者要加快職業(yè)生涯調(diào)整，不斷調(diào)整職業(yè)選擇和規(guī)劃，掌握跨職業(yè)就業(yè)的能力。但在高職院校層面，與職業(yè)密切聯(lián)系的高職院校專業(yè)卻無法迅速跟上社會職業(yè)的調(diào)整，反映在我國高職高專專業(yè)調(diào)整的速度上。近年來，我國高職院校每年增補專業(yè)的數(shù)量較少，個別年份僅增補6個專業(yè)，專業(yè)調(diào)整的速度遠遠滯后于職業(yè)調(diào)整的速度，一定程度上反映了專業(yè)不能適應職業(yè)的發(fā)展變化。

3.專業(yè)知識組織方式固化，無法適應知識生產(chǎn)的新模式

當前，知識的生產(chǎn)模式呈現(xiàn)出一些新特征：一是異質(zhì)性。1994年，吉本斯等6位學者提出了知識生產(chǎn)的新模式。在舊的知識生產(chǎn)中，知識生產(chǎn)的基礎(chǔ)是基于學科的，而新模式是跨學科的；舊模式的知識生產(chǎn)是同質(zhì)性的，而新模式是異質(zhì)性的；舊生產(chǎn)模式是等級制的，而新模式是非等級制的，涵蓋了范圍更廣的、臨時性的、混雜的從業(yè)者。從吉本斯等人的描述來看，新的知識生產(chǎn)模式中，生產(chǎn)者更像一個臨時搭建的知識共同體，其人員是混雜的，其組織是非正式的，其邊界是模糊的，其本質(zhì)是異質(zhì)性的。二是應用性。新的知識生產(chǎn)高度復雜，需要大量資源，有的甚至需要舉國之力。而國家或大型的資助組織更傾向于資助那些有廣泛應用性而不是出于個人興趣的項目或課題。因此在當代社會，那些以學科或?qū)I(yè)為單位而劃分的，具有穩(wěn)定組織邊界的、封閉的、象牙塔式的知識生產(chǎn)方式，已經(jīng)越來越無法適應知識生產(chǎn)的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型。在這個意義上，高職院校如果固守傳統(tǒng)的專業(yè)邊界，固守等級制的、同質(zhì)化的知識生產(chǎn)模式，必將在新的知識生產(chǎn)模式中被擠出中間區(qū)域，從而淪落為知識生產(chǎn)的邊緣者。

4.專業(yè)邊界性過強，無法滿足學生個性化的需求

作為一個專門領(lǐng)域，專業(yè)有其邊界性。選擇一個專業(yè)，意味著必須在這個專業(yè)的邊界內(nèi)進行學習，這樣的專業(yè)學習雖然有利于接受系統(tǒng)的學習訓練，但也過早過緊地將學生進行了分類限制，無法滿足學生個性化的需求，制約了學生自我發(fā)展的空間。特別是在我國高職院校，專業(yè)劃分細化、專業(yè)口徑狹窄、專業(yè)人才培養(yǎng)彈性不足的問題更加突出。有資料顯示，我國高校專業(yè)設置一度達到上千個，而日本高校才設置了70種專業(yè)，俄羅斯現(xiàn)有專業(yè)80多個。專業(yè)的邊界性過強，使得學生的知識和技能都局限在特定的狹小專業(yè)領(lǐng)域。同時學生在入學之初就已限定專業(yè)，轉(zhuǎn)專業(yè)機會較少。即使一些高職院校為改善學生受專業(yè)所限的情況，

設置了轉(zhuǎn)專業(yè)的選項，并對學生轉(zhuǎn)專業(yè)做出了一些人性化的規(guī)定，但由于實體性的專業(yè)障礙，轉(zhuǎn)專業(yè)仍然非常困難，學生的個性化需求仍然無法得到滿足。

5.作為一個實體組織，專業(yè)的資源利用率不高

專業(yè)是高職院校科層制的重要一環(huán)，在高職院校內(nèi)部，通過教研室—專業(yè)—系部組成的科層制，其運行呆板而僵化，各個行政部門、院系的人員構(gòu)成、資源的分配是固定的，活動的開展是程序化的。特別是實體性的專業(yè)內(nèi)部資源分配利益糾葛較多，資源共享困難、資源分化嚴重。例如一個學校在內(nèi)部不同院系開設了不同專業(yè)，但這些專業(yè)之間都要學習共同的基礎(chǔ)課程，于是就會出現(xiàn)一種情況，即不同專業(yè)都會開設同一課程。有時候會出現(xiàn)多個專業(yè)開設同一課程的情況，造成資源浪費。同時，不同專業(yè)、院系會建設自己的實驗實訓室，但卻不和其他學科相近的專業(yè)進行資源共享等。專業(yè)的內(nèi)部封閉導致了專業(yè)資源的利用率不高。通過專業(yè)運行起來的高職院校內(nèi)部呈現(xiàn)制約發(fā)展的靜態(tài)景象。

三、趨勢：專業(yè)群化與無界化

當前，高職院校專業(yè)發(fā)展無法適應社會分工加速變革、職業(yè)變遷加速以及知識生產(chǎn)等新模式變化的現(xiàn)狀已經(jīng)相當明顯，反映在職業(yè)教育人才培養(yǎng)與社會需求的不匹配上。在《2030年的中國：建設現(xiàn)代化和諧有創(chuàng)造力的社會》一書中，專家們對當前中國的技能勞動力市場作出了論斷：“低技能人才飽和與高技能人才匱乏并存。雇主們正在經(jīng)歷嚴重的技能勞動力短缺?！睍刑岢鼋ㄗh：“中國若要擁有一個創(chuàng)新型的知識經(jīng)濟，無論是私營部門或是政府都需要加大對提高分析和復雜邏輯能力的投入，提高學生們的科技素養(yǎng)和擴大他們的知識面”。人才培養(yǎng)與社會需求的錯位實際上反映了以專業(yè)為基礎(chǔ)的高職教育在人才培養(yǎng)上已經(jīng)無法快速跟上社會的需要，專業(yè)已經(jīng)到了變革的節(jié)點。實際上一些變革已經(jīng)在進行，未來的高職院校專業(yè)發(fā)展必然呈現(xiàn)以下的變化軌跡。

（一）實體性的專業(yè)形式率先消亡

近年來高職院校管理者正通過多種途徑消解實體專業(yè)的影響。其中一個重要途徑就是構(gòu)建橫向的組織形式，例如各種項目、平臺、團隊。因為可以自由組合人員以及跨部門共享資源，項目、平臺、團隊實際上成為高職院校一個新的組織形式。高職院校通過項目激活那些框死在專業(yè)內(nèi)部的人員、資源，從而使各個部門、院系之間增強溝通與聯(lián)系，使縱向科層的人員實現(xiàn)流動，資源實現(xiàn)共享，實現(xiàn)實體專業(yè)無法實現(xiàn)的功能。因此近年來高職院校大力推行項目制以及平臺建設、團隊建設，試圖消解專業(yè)的不利影響。另外，還有獨立于各個專業(yè)之外的各種各樣的課程包等。

考察實體性專業(yè)的發(fā)展軌跡，我們可以對其未來趨勢作出預測。即過去職業(yè)院校普遍以專業(yè)為實體性組織，將專業(yè)作為產(chǎn)出單位的模式將逐漸被項目、平臺、團隊等自由組合的橫向組織所消解。專業(yè)不再作為職業(yè)院校內(nèi)部唯一的產(chǎn)出單位，其內(nèi)部的人、事、資源也在逐步被項目、團隊等調(diào)用，其邊界在逐步開放，資源在流動。除了項目、團隊的建設之外，一些職業(yè)院校還在進行專業(yè)群的建設。專業(yè)群雖然以專業(yè)為依托，但卻是在更大范圍上整合專業(yè)資源的一種努力，實際上是希望專業(yè)的界限能夠擴大，不再局限于狹小邊界的一種努力。未來，實體性的專業(yè)可能率先消失，從而被更為柔性的組織替代。實體性專業(yè)的趨勢如表1所示（表略）。

（二）專業(yè)的邊界不斷擴大

未來一段時間內(nèi)專業(yè)的邊界可能仍然存在，但其調(diào)整的速度將不斷加快，即專業(yè)的動態(tài)性增強。以往在職業(yè)變動相對穩(wěn)定的環(huán)境下，專業(yè)的人才培養(yǎng)目標較為穩(wěn)定，專業(yè)內(nèi)部的教師、資源、課程體系也隨著固定化。但隨著職業(yè)變遷的加速，對應職業(yè)需求的專業(yè)人才培養(yǎng)目標也需要加快進行動態(tài)調(diào)整，而人才培養(yǎng)目標的動態(tài)調(diào)整意味著專業(yè)無法固守一個特定的邊界，其內(nèi)部的資源流動也隨之加速，高職院校內(nèi)部專業(yè)的重新排列組合與調(diào)整退出也會急劇加快。這一點從當前許多高職院校進行專業(yè)更名、專業(yè)重組、專業(yè)關(guān)停并轉(zhuǎn)中可以看出一定的趨勢。另一方面從學生的角度來說，在高職院校內(nèi)部將出現(xiàn)更多的個性化專業(yè)、自由組合型專業(yè)。特別是一些個性化學習、交互式學習的技術(shù)出現(xiàn)，使得職業(yè)教育不僅可以在空間和時間上實現(xiàn)自由學習，在學習內(nèi)容上也會出現(xiàn)更多個性化的特征，從而進一步催化專業(yè)邊界的快速調(diào)整。

（三）無界化成為可能

隨著專業(yè)邊界的不斷擴大，高職院?？赡茏罱K將走向?qū)I(yè)無界化。當前，一些教育機構(gòu)已經(jīng)開始了無界化的嘗試。一是在校內(nèi)打破專業(yè)邊界，推行去專業(yè)化的教育教學模式，例如普通高校與部分高職院校在低年級推行的通識教育或文化素質(zhì)教育。一些學校在通識教育理念下，在低年級推行不分專業(yè)的學習，到高年級甚至研究生階段才會接受專業(yè)學習。這種做法實際上是在低年級消解了專業(yè)的邊界，形成了無界化學習。二是一些學校試圖從組織的角度消除專業(yè)壁壘，形成無界化組織。例如新加坡南洋理工的無界化組織。在新加坡南洋理工大學，雖然有系部等組織的存在，但其組織最大化地實行了無界化理念。任何一個系部組織為了完成教育教學活動，隨時可以打破系部中心等組織形式的約束，將師生組成一個臨時團隊共同完成任務，形成了一種任務驅(qū)動式的組織方式，而不是一個按部門功能劃分的科層組織。新加坡南洋理工大學還鼓勵教師跨專業(yè)、跨領(lǐng)域?qū)W習，使教師在個人知識、技能和職業(yè)能力等方面轉(zhuǎn)向無界化。三是非正式、非組織的無界化知識生產(chǎn)形式逐漸走向前臺。如無形學院的存在。無形學院是由知識人通過非正式途徑進行的跨學科的信息交流與知識探索，這些知識人組成的一定的交流網(wǎng)絡或群體被稱為無形學院。在無形學院中，無特定的組織形態(tài)，沒有條條框框的束縛，知識探索和產(chǎn)出都跨越專業(yè)與學科，即無界化是其要點。傳統(tǒng)的無形學院交流的形式較為單一，但隨著信息技術(shù)的發(fā)展，人們通過博客、論壇、郵件、網(wǎng)絡會議等形式使知識人之間的溝通加大加快，無形學院的交流更為便捷，同時隨著知識獲得的便利性，人們對知識的興趣點也變得豐富多樣，無形學院也由較為單一的主題形式變?yōu)楦鄻踊?，人員也變得更加多元，無界化的特點更加突出。未來隨著組織上的無界化、教學教育模式與學習的無界化以及無形學院等非正式組織的出現(xiàn)，高校包括高職院校的專業(yè)不斷走向無界化將成為可能。

四、結(jié)語

高職院校專業(yè)發(fā)展盡管只有幾十年時間，但其基本組織形式已經(jīng)從蘇聯(lián)模式的實體化專業(yè)變化到當前的專業(yè)、課程群、項目、專業(yè)群并舉的多樣化發(fā)展的組織形式，并出現(xiàn)了無界化發(fā)展趨勢。未來隨著科學技術(shù)的不斷進步，職業(yè)的快速變遷以及個性化學習的不斷深入，高職院校的專業(yè)發(fā)展必將發(fā)生變化，而這變化的速度也許超出人們的想象。深度思考、盡快探明高職院校專業(yè)的發(fā)展趨勢，有利于我們在高職教育的發(fā)展進程中握主動權(quán)。

篇2 職業(yè)教育專業(yè)教學標準和職業(yè)標準聯(lián)動開發(fā)要素與路徑分析

【出處】《職業(yè)技術(shù)教育》2019年第11期

【作者】余明輝 李汨輝

國家職業(yè)標準是工作標準，是推行國家職業(yè)資格證書制度的一項重要的基礎(chǔ)性工作，是開展職業(yè)教育培訓和人才技能鑒定評價的基本依據(jù)。職業(yè)教育專業(yè)教學標準是教育標準，是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的頂層設計，是專業(yè)認證評估的主要標尺，為社會用人單位選用職業(yè)院校畢業(yè)生提供重要參考。職業(yè)教育是跨界教育，它的職業(yè)性的定向，天然地將兩者緊密相連。2014年，《國務院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》明確提出，要“建立專業(yè)教學標準和職業(yè)標準聯(lián)動開發(fā)機制”。探索職業(yè)教育專業(yè)教學標準與職業(yè)標準聯(lián)動開發(fā)路徑，是建立聯(lián)動開發(fā)機制的關(guān)鍵舉措，是實現(xiàn)職業(yè)教育“五個對接”的基石。

一、職業(yè)教育專業(yè)教學標準、職業(yè)標準及其開發(fā)現(xiàn)狀

（一）職業(yè)教育專業(yè)教學標準及其開發(fā)現(xiàn)狀

“專業(yè)教學標準”概念出現(xiàn)的歷史并不長，是在“人才培養(yǎng)方案”“專業(yè)教學指導方案”“教學計劃”“專業(yè)教學規(guī)范”等名稱的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的。2004年，上海市教委率先在我國職業(yè)教育領(lǐng)域開展專業(yè)教學標準開發(fā)，這次行動的成果有《上海市中等職業(yè)教育專業(yè)教學標準開發(fā)指導手冊（試行）》（以下簡稱《指導手冊》）和66個中等職業(yè)學校專業(yè)教學標準?！吨笇謨浴穼I(yè)教學標準進行了界定，這是筆者檢索到的國內(nèi)最早的職業(yè)教育“專業(yè)教學標準”表述：“專業(yè)教學標準是政府規(guī)范職業(yè)學校專業(yè)建設和專業(yè)教學的綱領(lǐng)性文件。它具體規(guī)定了專業(yè)培養(yǎng)目標、職業(yè)領(lǐng)域、人才培養(yǎng)規(guī)格、職業(yè)能力要求、課程結(jié)構(gòu)、專業(yè)教學內(nèi)容、技能考核項目與要求、教學安排和教學條件等內(nèi)容。它是學校組織專業(yè)教學和專業(yè)評估的依據(jù)，也是學生選擇專業(yè)和用工單位招聘錄用畢業(yè)生的依據(jù)?！苯逃繉I(yè)教學標準的表述基本沿用了《指導手冊》的表述框架，并在此基礎(chǔ)上進行了完善和補充。專家學者也大多認同這一表述。

一個完整的國家專業(yè)教學標準體系應包括：職業(yè)能力標準，是國家專業(yè)教學標準的基礎(chǔ)構(gòu)件；人才培養(yǎng)指導方案，是國家專業(yè)教學標準的重要構(gòu)件；課程標準，是國家專業(yè)教學標準的核心構(gòu)件；專業(yè)實施條件，是國家專業(yè)教學標準的必要構(gòu)件?！督逃哭k公廳關(guān)于做好〈高等職業(yè)學校專業(yè)教學標準〉修（制）訂工作的通知》（教職成廳函[2016]46號）規(guī)定專業(yè)教學標準的內(nèi)容框架包括：專業(yè)名稱（專業(yè)代碼）、入學要求、基本修業(yè)年限、職業(yè)面向、培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格（素質(zhì)、知識、能力）、課程設置及學時安排、教學基本條件（師資隊伍、教學設施、教學資源)和質(zhì)量保障等內(nèi)容。專家觀點和教育部的要求表述有所不同，但內(nèi)涵一致，教育部規(guī)定的專業(yè)教學標準沒有將職業(yè)能力標準列入其中，但要求制訂過程必須進行職業(yè)能力分析。

職業(yè)教育專業(yè)教學標準是職業(yè)教育國家教學標準體系的重要組成部分。自2011年以來，教育部陸續(xù)啟動了高職教育專業(yè)教學標準、中職教育專業(yè)教學標準和職業(yè)教育國際水平專業(yè)教學標準制訂工作，標志著國家層次的專業(yè)教學標準制訂拉開序幕，至2017年，教育部已制定頒布230個中職專業(yè)教學標準和410個高職專業(yè)教學標準。高職教育新一輪的專業(yè)教學標準修（制）訂工作于2016年啟動，第一批353個專業(yè)教學標準（征求意見稿）已于2018年10月22日發(fā)布。繼上海之后，廣東、江蘇、河南等省市也啟動了地方專業(yè)教學標準制訂工作，各職業(yè)院校也依據(jù)國家、省市的專業(yè)教學標準和區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要，開發(fā)校本化的專業(yè)教學標準，專業(yè)教學標準開發(fā)已成為從國家到學校人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)性工作。

（二）職業(yè)標準及其開發(fā)現(xiàn)狀

1.國家職業(yè)標準及其開發(fā)現(xiàn)狀

國家職業(yè)標準又稱國家職業(yè)技能標準，是在職業(yè)分類的基礎(chǔ)上，根據(jù)職業(yè)活動內(nèi)容，對從業(yè)人員的理論知識和技能要求提出的綜合性水平規(guī)定。其是開展職業(yè)教育培訓和人才技能鑒定評價的基本依據(jù)。1999年，我國頒布了第一部《中華人民共和國職業(yè)分類大典》，為適應社會職業(yè)構(gòu)成的變化，2015年頒布新版的《中華人民共和國職業(yè)分類大典》，修訂后的職業(yè)分類體系包括8個大類、75個中類、434個小類、1481個職業(yè)和2670個工種。國家職業(yè)標準由職業(yè)概況、基本要求、工作要求和權(quán)重表四部分組成，是推行國家職業(yè)資格證書制度的一項重要的基礎(chǔ)性工作，我國采用五級國家職業(yè)資格，其將國家職業(yè)標準進行量化，以國家職業(yè)資格證書的形式呈現(xiàn)國家職業(yè)標準，其證明勞動者掌握了某個層級職業(yè)崗位所需要的知識與技能，達到了職業(yè)標準要求，具備了勝任該職業(yè)崗位的資格。

我國自1993年推行職業(yè)資格證書制度以來，已初步建立起職業(yè)資格證書制度的法律法規(guī)和工作體系，這對推進我國的人力資源建設發(fā)揮了重要作用。據(jù)不完全統(tǒng)計，至我國自1993年推行職業(yè)資格證書制度以來，已初步建立起職業(yè)資格證書制度的法律法規(guī)和工作體系，這對推進我國的人力資源建設發(fā)揮了重要作用。據(jù)不完全統(tǒng)計，為了規(guī)范國家職業(yè)資格的管理，2013年以來，人力資源和社會保障部已取消434項職業(yè)資格許可和認定事項，并在2017年公布了包含140項職業(yè)資格的國家職業(yè)資格目錄，新的職業(yè)資格目錄明確了國家職業(yè)資格范圍、實施機構(gòu)和設定依據(jù)，有利于從源頭上解決職業(yè)資格過多過濫的問題。新的國家職業(yè)分類大典和國家職業(yè)資格目錄的頒布，為建立專業(yè)教學標準和職業(yè)標準聯(lián)動開發(fā)機制，從國家層面提供了法律和制度保障。

2.行業(yè)職業(yè)標準及其開發(fā)現(xiàn)狀

事實上，在技術(shù)更新和職業(yè)崗位變化較快的行業(yè)，如電子信息行業(yè)，由于國家職業(yè)標準的缺失、已有國家職業(yè)標準和職業(yè)資格更新滯后于行業(yè)技術(shù)發(fā)展帶來的職業(yè)崗位變化或是職業(yè)崗位劃分口徑不一致等因素，一些部門和行業(yè)組織開發(fā)了能得到行業(yè)認可的行業(yè)職業(yè)標準，在行業(yè)標準中頒布，如由工業(yè)和信息化部提出的中華人民共和國電子行業(yè)標準《信息技術(shù)服務從業(yè)人員能力規(guī)范（SJ/T11623-2016）》。該標準提出了信息技術(shù)服務行業(yè)從業(yè)人員的能力模型，規(guī)定了從業(yè)人員的職業(yè)種類、能力要求、評價方法和能力培養(yǎng)模式。標準依據(jù)《信息技術(shù)服務分類與代碼（GB/T29264-2012）》，將信息技術(shù)服務領(lǐng)域劃分為信息技術(shù)咨詢服務、設計與開發(fā)服務、信息系統(tǒng)集成實施服務等9個職業(yè)種類。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)信息技術(shù)服務行業(yè)發(fā)展趨勢和從業(yè)人員職業(yè)發(fā)展路徑，將從業(yè)人員職業(yè)等級劃分為六個等級，作為從業(yè)人員能力評價的依據(jù)，并將六個等級與國家職業(yè)資格對應。該行業(yè)職業(yè)標準作為國家職業(yè)標準的補充，已在信息技術(shù)服務行業(yè)產(chǎn)生了廣泛影響。

同時，國家職業(yè)分類大典的職業(yè)分類通常不會劃分太細，如計算機網(wǎng)絡技術(shù)領(lǐng)域在國家職業(yè)分類大典中只有3個職業(yè)，分別是專業(yè)技術(shù)人員大類中的“計算機網(wǎng)絡工程技術(shù)人員（2-02-10-04）”和社會生產(chǎn)服務和生活服務人員大類中的“信息通信網(wǎng)絡運行管理員（4-04-04-01）和“網(wǎng)絡與信息安全管理員”。事實上，在計算機網(wǎng)絡技術(shù)領(lǐng)域，如按技術(shù)來劃分職業(yè)崗位分類要細得多，因此一些處于行業(yè)領(lǐng)先地位的國際國內(nèi)知名企業(yè)，一方面為滿足行業(yè)職業(yè)崗位細分需求，另一方面也是為公司的發(fā)展需要，紛紛推出各自的職業(yè)/技術(shù)認證體系。如華為技術(shù)有限公司針對ICT（信息通信技術(shù)）從業(yè)者，基于IP(網(wǎng)絡互聯(lián)）、IT（信息技術(shù)）、CT(通信技術(shù)）以及ICT融合技術(shù)領(lǐng)域，推出工程師、資深工程師和專家三個級別的技術(shù)認證等級標準，覆蓋路由交換、無線局域網(wǎng)、傳送網(wǎng)、安全、云計算、存儲以及ICT融合設計等11個技術(shù)領(lǐng)域。企業(yè)推出的職業(yè)/技術(shù)認證體系，滿足了行業(yè)按技術(shù)領(lǐng)域細分職業(yè)崗位和職業(yè)教育專業(yè)培養(yǎng)定位對接發(fā)展需求，受到行業(yè)和學校的歡迎。本文所敘的職業(yè)標準，廣義上包括國家職業(yè)標準和行業(yè)職業(yè)標準。

二、職業(yè)教育專業(yè)教學標準與職業(yè)標準的邏輯關(guān)系

專業(yè)教學標準和國家職業(yè)標準制定的主體、面向的對象、承擔的功能不同。國家職業(yè)標準由人力資源和社會保障部門負責制定，專業(yè)教學標準由教育部門負責制定；國家職業(yè)標準面向職前和職中的準備就業(yè)和已經(jīng)就業(yè)的人員，專業(yè)教學標準面向職前接受教育的職業(yè)院校在校學生。

（一）職業(yè)標準是制定專業(yè)教學標準的邏輯起點

職業(yè)標準是制定職業(yè)教育專業(yè)教學標準的基礎(chǔ)和邏輯起點。職業(yè)標準是適應經(jīng)濟社會發(fā)展和科技進步需要，強化工匠精神和敬業(yè)精神，建立以職業(yè)活動為導向、以職業(yè)能力為核心的職業(yè)技能標準體系。職業(yè)標準反映了當前該職業(yè)活動在我國的整體狀況和水平，反映工作現(xiàn)場對從業(yè)人員的理論知識和技能要求，突出該職業(yè)的主流技術(shù)、主要技能要求，而且明確應符合職業(yè)教育培訓的需要，因而契合了職業(yè)教育的職業(yè)性要求，并成為制定職業(yè)教育專業(yè)教學標準的職業(yè)性基礎(chǔ)。

教學內(nèi)容對接職業(yè)標準是職業(yè)教育的關(guān)鍵要素。制訂職業(yè)教育專業(yè)教學標準，首先要進行專業(yè)調(diào)研、確定就業(yè)職業(yè)崗位和職業(yè)生涯發(fā)展路徑，進行職業(yè)能力分析，如果專業(yè)面向的職業(yè)崗位已制訂國家或行業(yè)職業(yè)標準，可以以國家或行業(yè)職業(yè)標準為邏輯起點，結(jié)合新一輪的市場調(diào)研結(jié)果，細化職業(yè)標準中的職業(yè)崗位和職業(yè)能力，形成職業(yè)能力庫，構(gòu)建課程體系，完成專業(yè)教學標準的制訂。

（二）專業(yè)教學標準面向職業(yè)標準的一對多達成關(guān)系

職業(yè)教育包括職業(yè)學校教育和職業(yè)培訓，培訓類職業(yè)教育目標單一，針對某個職業(yè)崗位開展培訓，一般以取得職業(yè)資格證書為教育目的。職業(yè)學校舉辦的職業(yè)教育是跨界教育，具有教育性和職業(yè)性特點，高職教育還具有高等性的特點，教育目標是培養(yǎng)技術(shù)技能型人才和具有一定文化水平和專業(yè)知識與職業(yè)技能的勞動者，獲取學歷文憑和職業(yè)資格證書。它以專業(yè)的形式組織教學，重視人的全面發(fā)展和個性化發(fā)展，面向的是職業(yè)崗位群，一般分為核心崗位、相關(guān)崗位和發(fā)展崗位，形成適應職業(yè)遷移、職業(yè)生涯發(fā)展的能力結(jié)構(gòu)。因此專業(yè)教學標準要達到一個甚至多個相關(guān)職業(yè)標準的基本要求，并將對應的職業(yè)資格證書列入專業(yè)教學標準，形成一對多的達成關(guān)系。

（三）專業(yè)教學標準倒逼職業(yè)標準的更新升級

我國已建立國家職業(yè)標準體系，但更新較慢，國家職業(yè)分類大典從1999年版到2015年版經(jīng)歷了16年的時間。國家職業(yè)標準制訂與修訂周期也較長，遠遠滯后于社會經(jīng)濟發(fā)展的需要和職業(yè)教育雙證書制度建設的需要，很多專業(yè)制訂專業(yè)教學標準或人才培養(yǎng)方案從國家職業(yè)分類大典和國家職業(yè)標準中找不到對應的職業(yè)或標準，或是標準已經(jīng)過時不能用。職業(yè)教育直接面向就業(yè)市場，對社會職業(yè)的變化和新技術(shù)發(fā)展非常敏感，教育部自2012年頒布高職教育部分專業(yè)教學標準，2016年啟動了新一輪國家專業(yè)教學標準修訂工作，學校的專業(yè)教學標準/人才培養(yǎng)方案每年都會修訂、調(diào)整和優(yōu)化。如隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”、智能制造的興起，高職教育已新辦了大數(shù)據(jù)技術(shù)與應用、工業(yè)機器人技術(shù)專業(yè)，教育部門依托行業(yè)和企業(yè)的職業(yè)/技術(shù)標準和自己的力量，進行職業(yè)崗位和職業(yè)能力分析，確定培養(yǎng)目標和課程體系。職業(yè)標準引領(lǐng)專業(yè)教學標準發(fā)展，同時專業(yè)教學標準也在倒逼職業(yè)標準的更新升級。

三、職業(yè)教育專業(yè)教學標準與職業(yè)標準開發(fā)路徑比較

（一）開發(fā)主體、開發(fā)規(guī)范和服務群體比較

表1（表略）對兩者的開發(fā)主體、開發(fā)規(guī)范和服務群體進行比較，從表1中可以看出，專業(yè)教學標準是教育標準，職業(yè)標準是工作標準，兩者的開發(fā)主體分別由教育部和人社部的相關(guān)職能部門主管、分別由行業(yè)職業(yè)教育教學指導委員會和職業(yè)技能鑒定（指導）中心承擔開發(fā)任務。兩者都制訂了開發(fā)規(guī)范，專業(yè)教學標準主要內(nèi)容是教學要求，職業(yè)標準的主要內(nèi)容是工作要求，前者以專業(yè)為單元服務于學生，后者以職業(yè)為單元服務于學生和社會人員。

（二）開發(fā)流程比較

表2（表略）對職業(yè)教育專業(yè)教學標準與職業(yè)標準的開發(fā)流程進行比較，從表中可以看出，兩者的開發(fā)流程相同，包括標準編制立項、成立專業(yè)工作組、調(diào)研、工作任務和職業(yè)能力分析、編制標準和審定與發(fā)布等5個環(huán)節(jié)。工作內(nèi)容的范圍、具體流程等細節(jié)有一定差異。

四、職業(yè)教育專業(yè)教學標準與職業(yè)標準聯(lián)動開發(fā)的關(guān)鍵要素和路徑

我國的職業(yè)教育專業(yè)教學標準和職業(yè)標準開發(fā)都已取得不俗成績，但受制于管理體制、開發(fā)主體、標準定位與作用的不同，兩者都是各自獨立、并行地工作，并沒有形成有效的聯(lián)動開發(fā)路徑和聯(lián)動開發(fā)機制。職業(yè)教育專業(yè)教學標準和職業(yè)標準是一個開放的整體系統(tǒng)，它的開發(fā)過程涉及人社部門、教育部門、行業(yè)企業(yè)、職業(yè)院校等。它們可通過非線性相互作用，使整個系統(tǒng)在宏觀上從無序走向有序，從而實現(xiàn)標準聯(lián)動開發(fā)應達到的效果。要實現(xiàn)職業(yè)教育專業(yè)教學標準與職業(yè)標準聯(lián)動開發(fā)，首先要明確聯(lián)動開發(fā)的關(guān)鍵要素，并據(jù)此形成有效的聯(lián)動開發(fā)路徑。

（一）聯(lián)動開發(fā)的關(guān)鍵要素

1.開發(fā)主體的聯(lián)動

職業(yè)教育專業(yè)教學標準開發(fā)主體主管部門是教育部職業(yè)教育與成人教育司，承擔單位是行業(yè)職業(yè)教育教學指導委員會。職業(yè)標準開發(fā)主體主管部門是人力資源和社會保障部職業(yè)能力建設司，承擔單位是行業(yè)或地方職業(yè)技能鑒定（指導）中心。作為開發(fā)主體的主管部門，教育部職業(yè)教育與成人教育司、人力資源和社會保障部職業(yè)能力建設司可在國務院職業(yè)教育工作部際聯(lián)席會議制度下建立職業(yè)教育標準和職業(yè)標準專項聯(lián)席會議制度，統(tǒng)一規(guī)劃兩個標準體系，明確職責分工，協(xié)調(diào)各方資源，解決標準開發(fā)中的重大問題。作為開發(fā)主體的承擔單位，行業(yè)職業(yè)教育教學指導委員會和職業(yè)技能鑒定（指導）中心是聯(lián)動開發(fā)的落實主體，應加強合作，互相支持配合，發(fā)揮各自優(yōu)勢，共享對方資源。通過開發(fā)主體聯(lián)動，形成政策合力。

2.開發(fā)人員的聯(lián)動

從表2（表略）看出，專業(yè)教學標準開發(fā)人員有來自行業(yè)、企業(yè)的專家，職業(yè)標準開發(fā)人員有從事職業(yè)教育教學工作的專家，兩者形成了交叉融合的聯(lián)動。如筆者主持研發(fā)的高職教育電子商務技術(shù)專業(yè)教學標準就有上海商派網(wǎng)絡科技有限公司等企業(yè)專家參加，他們在電子商務行業(yè)發(fā)展調(diào)研、崗位和職業(yè)能力分析等方面發(fā)揮了重要作用。筆者也參與了電子行業(yè)標準《信息技術(shù)服務從業(yè)人員能力規(guī)范（SJ/T 11623-2016)》的開發(fā)，這份行業(yè)標準由東軟集團股份有限公司、大連軟件行業(yè)協(xié)會、中國電子技術(shù)標準化研究院牽頭，吸納了筆者所在的廣州番禺職業(yè)技術(shù)學院共同開發(fā)，廣州番禺職院重點負責職業(yè)能力培養(yǎng)方法和路徑研發(fā)。職業(yè)教育元素融入IT行業(yè)標準開發(fā)，成為IT行業(yè)與職業(yè)教育的紐帶，在標準制訂中發(fā)揮了積極作用。在專業(yè)教學標準和職業(yè)標準聯(lián)動開發(fā)中，行業(yè)企業(yè)專家主導職業(yè)活動和職業(yè)能力分析，職業(yè)教育專家主導職業(yè)能力培養(yǎng)，通過開發(fā)人員聯(lián)動，團隊合理分工，人員優(yōu)勢互補，保障了標準開發(fā)的科學性。

3.開發(fā)過程的聯(lián)動

專業(yè)教學標準和職業(yè)標準開發(fā)都要經(jīng)過調(diào)研和職業(yè)分析兩個階段，開發(fā)過程聯(lián)動主要指這兩個階段的聯(lián)動。專業(yè)教學標準開發(fā)的調(diào)研包括行業(yè)企業(yè)調(diào)研和學校調(diào)研，行業(yè)企業(yè)調(diào)研目的是厘清相應行業(yè)的人才結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀、技術(shù)技能人才需求狀況，了解企業(yè)職業(yè)崗位設置情況和有關(guān)典型工作任務，反映出對技術(shù)技能人才在知識、能力、素質(zhì)等方面的要求。學校調(diào)研目的是了解專業(yè)教學情況、目前試行的專業(yè)教學標準使用情況、學生就業(yè)現(xiàn)狀和畢業(yè)后跟蹤反映出的教學方面問題等。職業(yè)標準開發(fā)的調(diào)研稱為職業(yè)調(diào)查，目的是了解該職業(yè)的活動目標、工作領(lǐng)域、發(fā)展狀況、從業(yè)人員數(shù)量、受教育程度以及從業(yè)人員必備的知識和技能等。專業(yè)教學標準開發(fā)的職業(yè)分析，稱為職業(yè)能力分析，側(cè)重職業(yè)活動的能力要求分析，是在行業(yè)企業(yè)調(diào)研基礎(chǔ)上，進行典型工作任務和職業(yè)能力分析，形成職業(yè)生涯發(fā)展路徑和職業(yè)能力分析表，為人才培養(yǎng)目標確定、課程體系構(gòu)建、教學計劃編制、培養(yǎng)條件建設提供依據(jù)，職業(yè)分析是在職業(yè)調(diào)查的基礎(chǔ)上進一步的職業(yè)分析。

從以上內(nèi)容不難看出，兩者的行業(yè)企業(yè)調(diào)研和職業(yè)分析的目標、內(nèi)容和要求基本一致，通過開發(fā)過程的聯(lián)動，可共享雙方的調(diào)研和職業(yè)分析成果，節(jié)約開發(fā)成本。

4.標準體系的聯(lián)動

職業(yè)標準體系是職業(yè)教育標準體系的邏輯起點，專業(yè)教學標準是職業(yè)教育標準體系的核心組成部分，是職業(yè)教育的基本教學文件。我國也已建立了比較完善的職業(yè)標準體系，

國家職業(yè)分類大典是基礎(chǔ)，職業(yè)標準是核心，五級職業(yè)資格證書是其呈現(xiàn)方式。剛剛出臺的國家職業(yè)教育改革實施方案明確提出從2019年開始在職業(yè)院校、應用型本科高校啟動“學歷證書+若干職業(yè)技能等級證書”（簡稱1+X證書）制度試點。職業(yè)資格證書和職業(yè)技能等級證書是職業(yè)標準和職業(yè)教育標準體系聯(lián)動的橋梁和紐帶，職業(yè)資格證書和職業(yè)技能等級證書從職業(yè)標準的視角明確專業(yè)人才培養(yǎng)定位和培養(yǎng)目標，定義了專業(yè)教學內(nèi)容，是制訂專業(yè)教學標準的邏輯起點。職業(yè)院校制訂專業(yè)教學標準或人才培養(yǎng)方案時，一方面，以職業(yè)標準為依據(jù)；另一方面，根據(jù)社會發(fā)展、技術(shù)進步、工藝更新、生產(chǎn)組織方式改變等情況，調(diào)整、更新教學內(nèi)容，職業(yè)教育專業(yè)教學標準比職業(yè)標準更新速度更快，倒逼職業(yè)標準升級更新。通過兩個標準體系聯(lián)動，相互支撐、共同發(fā)展，達成職業(yè)標準和教育標準良性循環(huán)的閉環(huán)。

（二）聯(lián)動開發(fā)路徑

聯(lián)動開發(fā)要素分布在工作標準和教育標準的開放系統(tǒng)中，與人社部門、教育部門、行業(yè)企業(yè)、職業(yè)院校密切關(guān)聯(lián)，

以職業(yè)標準和專業(yè)教學標準開發(fā)過程為主線，以聯(lián)動開發(fā)要素為關(guān)鍵節(jié)點，形成如圖1（圖略）所示的時而串聯(lián)、時而并聯(lián)和時而交叉融合的職業(yè)教育專業(yè)教學標準和職業(yè)標準的聯(lián)動開發(fā)路徑。

總之，職業(yè)標準是工作標準，職業(yè)教育專業(yè)教學標準是教育標準，建立兩者聯(lián)動開發(fā)路徑，通過開發(fā)主體聯(lián)動形成政策合力；通過開發(fā)人員聯(lián)動保障標準開發(fā)的科學性；通過開發(fā)過程聯(lián)動共享開發(fā)成果；通過標準體系聯(lián)動達成良性循環(huán)的閉環(huán)，從而實現(xiàn)教育標準對接工作標準，服務于學生就業(yè)創(chuàng)業(yè)和職業(yè)發(fā)展。